     
     
UNIVERSITATEA BUCUREŞTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
SECŢIA PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ










INTRODUCERE ÎN PSIHODIAGNOSTIC









                                                        			* * *
                                                                      		anul II
                                                                             





  


*** 2002/2003 ***

CUPRINS




I. PSIHODIAGNOSTICUL - GENERALITĂŢI.............PAG.   3
• specific
• repere istorice
• reguli generale
• codul deontologic

II. METODE FOLOSITE ÎN PSIHODIAGNOSTIC........PAG.  20
• testul psihologic
• domenii de utilizare a testelor
• clasificare
• distribuţia normală
• date statistice

    III.    TESTELE DE DEZVOLTARE. BABY TEST..............PAG.  40
• testele screening

IV. INTELIGENŢA ŞI TESTAREA EI...........................PAG.  65

V. TESTELE DE APTITUDINI....................................PAG.  82

VI. TESTELE DE CREATIVITATE................................PAG.  86


VII. PERSONALITATEA UMANĂ ŞI DIAGNOSTICAREA EI........................................................................PAG.  98
• elemente de chirologie şi grafologie

VIII. TESTELE DE SOCIABILITATE..............................PAG. 125

IX. BIBLIOGRAFIE....................................................PAG. 141

X. ANEXE.................................................................PAG. 142







PSIHODIAGNOSTICUL. GENERALITATI
          
        Este paradoxul psihologiei, spunea profesorul Paul Popescu- Neveanu, de a fi una din cele mai vechi preocupări cognitiv-empirice, şi, totodată, una din cele mai noi ştiinţe.
        Preocuparea pentru cunoaşterea celorlalţi – necesară adaptării în relaţiile cu semenii sau în educarea copiilor- se confundă, probabil, cu istoria omului.
        Efectul decantării continue a informaţiilor acumulate şi transmise de generaţii succesive, exprimate în dictoane, aforisme, legende sau în miile de cuvinte ce denumesc trăsături sau stări psihice  sunt dovezile de netăgăduit ale acestor preocupări. Cu evidenţă mai mare şi mai elaborate, apar preocupările în direcţia descifrării caracteristicilor psihicului uman la o serie de filozofi sau medici, încă din antichitate (Socrate, Platon, Aristotel, Hipocrat etc.)
         Dar “actul de naştere” al psihologiei, ca ştiinţă a fost dat de introducerea metodelor pozitive, în special, a celei experimentale, în studiul fenomenelor psihice, o dată cu înfiinţarea, în 1878, de către Wiehelm Wundt, a primului laborator de psihologie în cadrul căruia s-a procedat la experimentare şi măsurători.
        Diversificarea şi perfecţionarea metodelor de investigare, de studiere a fenomenelor psihice, lărgind baza datelor acumulate, au avut efect în plan teoretic (dezvoltarea aparatului conceptual, elaborarea de legi specifice evoluţiei sau fiinţării fenomenelor psihice etc.) şi în cel practic-aplicativ (stabilirea direcţiilor şi a mijloacelor de intervenţie activă datorită operativităţii şi preciziei ce a condiţionat eficienţa în cunoaştere sau în intervenţia modelatoare).
        Pentru impresionanta evoluţie a psihologiei dovadă stă şi faptul că, la mai puţin de un secol de existenţă, A. Tofler o enumera printre “ştiinţele clasice” alături de fizică. Analiza ar putea surprinde determinări multiple. Dintre acestea, două serii de cauze considerăm a fi cu deosebire importante :
        a)creşterea progresivă, în societatea modernă, a solicitărilor psihice ce au impus evaluarea potenţialului psihic individual, în vederea alegerii “omului potrivit la locul potrivit” şi selecţionarea căilor optimizării acestui potenţial;
         b) dezvoltarea tehnicilor de investigaţie – în domenii conexe (fiziologie, neurologie, sociologie etc.), favorizând preluări prin transfer şi în propriul domeniu-astfel încât, măsurarea şi evaluarea în psihologie să dispună de fundamentare tehnologică riguroasă.
        
SPECIFICUL PSIHODIAGNOSTICULUI
      Termenul diagnostic este cunoscut, în special, din patologie.El desemnează, după R. Lafon, recunoaşterea unei boli, pornind de la semnele descrise de medic şi de ceilalţi specialişti. Diagnosticul clinic este rezultat al datelor observate de medic; diagnosticul de laborator rezultă din datele furnizate de laborator (date paraclinice).
        Diagnosticul medical este un demers complex ce se constituie prin;
• Analiza diferitelor simptome: semiologia;
-gruparea şi sintetizarea simptomelor, în cadrul unui sindrom sau al unei boli, ceea ce conduce la elaborarea diagnosticului pozitiv;
• Raportarea datelor culese la datele tipice ale nosolgiei, în vederea stabilirii diagnosticului diferenţial:
• Investigarea şi elucidarea factorilor cauzali pebtru fenomenele patologice constatate, necesare diagnosticului etiologic;
• Decelarea mecanismelor de acţiune a factorilor etiologici în producerea reacţiilor organismului, având ca rezultat diagnosticul patogen.
   Folosit iniţial exclusiv în domeniul medical, termenul diagnostic –ca, de altfel, mulţi alţi termeni –a căpătat în timp extensie şi utilizare în alte domenii. El semnifică un proces integrativ, de sinteză, de evaluare, din care decurg disponibilităţi de anticipare sau prognoză şi de intervenţie activă. În funcţie de obiectul de studiu urmărit se folosesc astăzi sintagmele:
• diagnostic social- referitor la grupuri sau populaţii studiate în scopul unei acţiuni;
• diagnostic pedagogic- pentru “forma complexă de cunoaştere a individualităţii copilului, organizată de şcoală şi destinată să slujească şi să fundamenteze acţiunea educativă”;
• diagnostic psihologic (psihodiagnostic).
        
        Psihodiagnosticul ( psiche = suflet; diagnosis = cunoaştere; diagnostikos= capabil de a cunoaşte; ) reprezintă un act sintetic de evaluare a “formulei psihice” a unei persoane ca rezultat al examinării psihologice.
      Cuvântul „diagnostic” derivă din termenul grecesc „diagnosticos”, care înseamnă „apt pentru a recunoaşte”. Termenii „psihodiagnoză” şi „ psihodiagnostic” au fost creaţi prin analogie şi extrapolare a sintagmei „diagnostic medical”. Termenii, deşi relativ asemănători, au în obiectiv diferenţieri de abordare a fiinţei umane, deci nu se acoperă integral ca sens şi semnificaţie şi mai puţin ca obiectiv.
	În legătură cu atitudinea specialiştilor faţă de termenul în discuţie s-au conturat două linii de conduită: a-  de respingere: b- de acceptare şi utilizare.  
        a. O expresă respingere poate fi constatată în Dicţionarul de psihatrie apărut în 1987, sub redacţia dr. Constantin Gorgos. Fără a subestima importanţa investigaţiei psihologice şi a valorii ei de utilizare , lucrarea citată afirmă existenţa unui diagnostic unic (medical) rezultat al demersurilor clinice şi paraclinice efectuate in scopul delimitării bolii, demersuri ce include şi examenul psihologic. Psihodiagnosticul ar fi un “termen utilizat frecvent în lucrările de psihologie, care nu a reuşit să depăşească acest cadru…Aşa cum nu se poate vorbi de diagnostic de laborator, diagnostic radiologic etc.nu se poate vorbi nici de diagnostic psihologic, ci de metode proprii de investigaţie care, în final, concură la diagnostic….”
        Argumentele ce impun delimitarea de punctul de vedere anterior prezentat sunt numeroase. Ne vom referi la câteva:
1. Un prim aspect priveşte conţinutul. Psihodiagnosticul se adresează unui sistem hipercomplex – sistemul psihic uman – şi nu unor subsisteme; în plus, deşi prezintă o imagine a sistemului prin secţiune transversală, acestuia i se oferă, pentru a fi înţeles, cauzele organizării iar din modul de prezentare a specificului acţiunii cauzele decurg perspectivele devenirii;
2. Un al doilea aspect vizează criteriul domeniului de referinţă şi de aplicare. Psihodiagnosticul nu se reduce la diagnosticul medical. Finalitatea integrării psihodiagnosticului în diagnosticul medical este, în fapt, numai un caz particular, sfera de aplicare a psihodiagnosticului fiind considerabil mai largă. În afara domeniului medical, psihodiagnosticul este un demers implicat în selecţia şi orientarea profesională, în strategia pregătirii psihice în domenii performanţiale( cum ar fi pregătirea sportivă) în terapia recuperatorie a diferitelor tipuri de handicap etc. Abordat din aceeaşi perspectivă însuşi diagnosticul medical poate fi implicat, alături de psihodiagnostic, în diagnosticul pedagogic. În acest caz, nu rezultatele examenelor medicale, ci elaboratul sintetic de evaluare reprezentat de diagnosticul medicakl stă la baza diagnosticului pedagogic, educatorii nearogându-şi competenţa interpretării directe a datelor examenelor medicale.
3. În al treilea rînd merită menţionat aspectul formal, al criteriului de clasificare. Diagnosticul psihologic este inclus în clasificare alături de diagnosticul radiologic şi de cel de laborator. Dar diagnosticul psihologic,vizează structurile investigate, în timp ce următoarele două tipul de investigaţie utilizat. Nu se respectă, astfel, o condiţie elementară în clasificare: aceea de păstrare a criteriului. Abordat din perspectiva tipului de investigaţie şi în spihodiagnostic se folosesc tehnici proiective, teste de performanţă şi multe altele.
        b. Autorii care au acceptat termenul de psihodiagnostic, l-au folosit cu sensuri diferite. Evoluţia în timp a marcat tendinţa la extensie, la completitudine. Utilizat iniţial de H. Rorschach, în sens limitat, pentru a desemna evaluarea psihică rezultată în urma aplicării testului proiectiv care-i poartă numele, îşi lărgeşte treptat sfera de cuprindere, la început numai în domeniul patologiei, cu sensul dat de Dupre (de analiză a simptomelor psihice ale unei boli mentale în vederea încadrării în diagnostic), pentru a fi înţeles astăzi ca “identificare de sinteză a specificului psihic al persoanei investigate”. Aspectele incluse aici sunt numeroase;
• produsul de sinteză ce relevă specificul psihic rezultă din organizarea informaţiilor referitoare la cazul (subiectul) investigat, informaţii despre factorii ce compun tabloul psihic ( procese, funcţii, activităţi, trăsături) şi relaţii existente între ei (interdependenţe , organizări ierarhice, compensări), toate căpătând înşeles numai prin raportare la determinanţii personali şi extrapersonali:
• tabloul psihic în psihodiagnostic este imaginea unui moment , a unei etape în evoluţia psihică a subiectului (dinamismul reprezentînd una din caracteristicile definitorii ale sistemului psihic uman). El este, de fapt, un decupaj transversal dintr-o devenire care-şi capătă semnificaţia numai în raport cu antecedentele şi cauzele;
• raporturile antecedent prezent, cauză/influenţă – structură psihică dau perspectiva decelării tendinţelor de evoluţie. Astfel, psihodiagnosticul nu poate fi considerat ca un scop în sine. Mai mult, valoare sa decurge din disponibilităţile de prognoză. Prin aceasta psihodiagnosticul marchează deschiderea aplicativă în psihologie, fiind tot mai implicat în:
        - selecţia şcolară şi profesională (psihodiagnosticul de orientare) 
        - stabilirea obiectivelor educaţionale şi a mijloacelor de optimizare a instruirii şi educării (psihodiagnosticul de instruire şi educaţie);
        - fundamentarea strategiilor terapeutice în raport cu abaterea de la normalitate a factorilor psihici şi a disponibilităţilor existente (psihodiagnosticul clinic);
      - dacă psihodiagnosticul este util şi necesar în numeroase domenii, realizarea lui constituie o operaţie dificilă;
      - dificultatea este, în primul rând de specificul fenomenelor studiate. Fenomenele psihice sunt fenomene subiective, ascunse, ele nu sunt direct perceptibile, ci deduse din relaţia între situaţiile-stimuli şi aspectele reacţional-comportamentale (acţionale şi expresive), performanţele subiectului sau interpretările date situaţiilor de către subiect. Specificul relaţiilor constatate poate fi evaluat numai prin raportarea la datele tip de referinţă. De exemplu, aceleaşi rezultate obţinute la un test de inteligenţă de o serie de subiecţi se vor finaliza în coeficienţi de inteligenţă diferiţi, în funcţie de vârsta cronologică a subiecţilor investigaţi.
        - Tabloul exprimat prin psihodiagnostic trebuie să redea caracteristicile sistemului psihic uman, un “sistem hipercomplex” ce funcţionează pe principiul integrităţii. “Apoi mai intervine dificultatea de a sesiza un singur aspect, o singură funcţie psihică deoarece în orice probă persoana răspunde ca un întreg unitar, toate funcţiile şi însuşirile ei sunt implicate în orice compartiment. Astfel, din observaţia asupra activităţilor curente şi din rezultatele la testele de memorie se pot constata la un subiect dificultăţi mnezice. Diagnosticarea fenomenului, ca atare, se poate dovedi, în unele situaţii, eronată şi, corespunzător, inutilă terapia instituită. În aceste cazuri examenul psihologic complex ar putea evidenţia, printre alte cauze (lipsa motivaţiei, tulburări afective, stare de oboseală), existenţa unor tulburări prosexice majore, dificultăţile mnezice reprezentând unele din efectele lor secundare.
• Examenul psihologic este înţeles ca un eveniment în viaţa subiectului ce poate şi trebuie să aibă efect benefic. De aceea, examinarea psihologică va beneficia de fundamentarea deontologică. Ca şi în medicină principiul de la care se porneşte este; primum non nocere. Abordarea subiectului se face prin gândire pozitivă. Rezultatul, obiecticâvat în psihodiagnostic, presupune, implicit sau explicit, soluţii. După situaţii, acestea tind să întărească, să consolideze, sau, dimpotrivă, să schimbe optica subiectului atunci când aceasta este deviată. Discuţiile cu subiectul însuşi, cu familia (aparţinătorii şi ceilalţi membri), implicate în psihodiagnoză,pot provoca abreacţii, detensionări şi  dedramatizări ale conflictelor existente. Lipsa de pregătire şi inabilitatea cercetătorului produc efecte inverse.
• Elaborarea diagnosticului psihologic incubă o mare răspundere datorită consecinţelor în direcţia selecţiei, orientării, terapiei, educaţieie sau dezvoltării capacităţii de autocunoaştere a subiectului însuşi, consecinţe cu amplu ecou psihologic şi social. Aceasta solicită cercetătorului: o concepţie asupra sistemului psihic uman, a principiilor sale de organizare şi manifestare; cunoştinţe referitoare la structura psihică, componentele şi relaţiile dintre ele; o tehnologie adecvată de investigaţie(conţinutul metodelor folosite, condiţiile de aplicare, durata) şi de interpretare.
        Investigarea fenomenelor psihice se face printr-o serie de metode (metode psihologice) ce reprezintă căi, instrumente, modalităţi efective de obţinere a informaţiilor referitoare la aceste fenomene: observaţia, convorbirea, chestionarul, testul, scalele de evaluare şi altele.
        Diagnosticul psihologic obligă la alegerea metodei adecvate în raport de:
1. Fenomenul studiat (inteligenţa se evaluează prin teste şi scale de evaluare; complexele prin observaţie, convorbire, anamneză);
2. Vârsta subiectului ( testele cuprind itemi adecvaţi capacităţii psihice a copiilor mici, preşcolarilor, şcolarilor, adolescenţilor);
3. Obiectivul pentru care se face investigarea (evaluarea potenţialului cognitiv realizată în scopul selectării subiecţilor pentru activităţi performanţiale apelează cu precădere la teste-de inteligenţă, de psihomotricitate- în timp ce evaluarea aceluiaşi potenţial, efectuată în scopul instituirii terapiei recuperatorii utilizează prioritar scalele de evaluare).                                                                       
         Psihodiagnosticul complex se fundamentează pe datele furnizate de mai multe metode, fiecare funcţie psihică având specificul ei.Complexitatea metodelor folosite trebuie apreciată şi în sensul completării informaţiilor şi a controlului reciproc exercitat asupra datelor recoltate în condiţiile investigării aceleiaşi funcţii prin metode diferite.

Repere istorice în evoluţia testării psihologice:

-2200ÎC ==>
-1877     ==>

-1884     ==>
-1890     ==>


-1901     ==>
-1905     ==>
-1914     ==>

-1916     ==>

-1917     ==>

-1920-1940
-1920     ==>
-1921     ==>
-1927     ==>
-1939     ==> 

-1942     ==>
-1949     ==>

-1967     ==>
Chinezii încorporau militarii pe baza unor evaluări prealabile
Wilhem Wundt înfiinţează primul laborator de testare psihologică la Leipzig, Germania
Francis Galton realizează prima baterie de teste
James McKeen Cattell utilizează pentru prima dată termenul de "mental test", evaluând aptitudinile intelectuale pe baza unor probe ce vizau timpul de reacţie şi capacitatea de discriminare senzorială
Clark Wissler susţine că indicii obţinuţi de Cattell nu corelează cu notele şolare
Scala Metrica a Inteligentei - primul test de inteligenţă elaborat de Binet-Simon
Stern introduce termenul de coeficient de inteligenţă 
(IQ) = vârsta mintală/vârsta cronologică
Lewis Terman reia scalele Binet-Simon, publicând Scalele Stanford-Binet. Acestea vor fi revizuite treptat în anii 1937, 1960, 1986
Robert Yerkes realizează testele pentru încorporarea în armata americană în timpul Primului Război Mondial: Army Alpha şi Army Beta
Dezvoltarea majoră a testelor de personalitate
Testul Rorchach
Este fondat Psychological Corporation (Cattell, Thorndike, Woodworth)
Este elaborat primul chestionar ce viza orientarea profesională
Wechsler Bellevue Intelligence Scale elaboarată de David Wechsler. Va fi revăzută ulterior şi îmbunătăţită în anii 1955 (WAIS) şi 1981 (WAIS-R)
Minesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI)
Weschler Intelligence Scale for Children (WISC). Va fi revăzut şi îmbunătăţit în anii 1974 (WISC-R) şi 1990 (WISC-III)
Wechsler Primary and Prescholl Intelligence Scale (WPPSI)
      
      Psihologia s-a conturat ca domeniu ştiinţific intercorelat cu numeroase discipline – mai ales cu ştiinţe umaniste de primă importanţă – până la sfârşitul secolului al XIX-lea, în secolul al XX-lea având loc o largă dezvoltare, inclusiv metodologică a psihologiei. În ultimii 10 ani pgihologia s-a dezvoltat foarte mult. Problemele psihicului uman, ale valenţelor, potenţialului său şi ale competenţelor disponibile ale acestuia se investighează prin instrumentări metodologice numeroase şi din ce în ce mai complexe.
Diagnosticul psihic provizoriu
      Examenul psihologic poate fi privit ca o aplicaţie de teste, ca studiu de cazuri, ca observaţie scurtă şi intensă. Cel care a dat primele elemente privind dinamica examenului psihologic a fost A. Binet. Secţiunea de diagnoză are câteva caracteristici şi presupune multe cunoştinţe, multă experienţă, simţ psihologic. Pornim de la ipoteza că în fiecare situaţie psihologul poate elabora o scemă de lucru şi o sinteză a datelor din primele observaţii şi date privind un caz oarecare. Aceasta are valoarea unei ipoteze de lucru şi reprezintă surprinderea acelor aspecte şi simptome care i se par psihologului mai pregnante şi caracteristice. Acest prim diagnostic, provizoriu, conţine aspecte şi ipoteze ce stau la baza diagnozei psihice diferenţiale (se elaborează în urma aplicării de teste şi a corelării rezultatelor astfel obţinute cu date suplimentare biografice şi de observaţie). Şansele de confirmare a ipotezelor cuprinse în diagnoza psihică provizorie sunt relativ mari în cazul în care experienţa şi pregătirea psihologului sunt elevate. Ipoteza are un rol important, permite să se parcurgă drumul posibil cauzal dintre anumite simptome şi aspectele mai complexe, subiacente ce pot fi incriminate într-un caz oarecare. Permite să se ţină în evidenţă caracteristicile cazului.
      La baza diagnosticului psihic provizoriu stau o serie de cunoştinţe, dar şi o înţelegere mai subtilă a problemelor cazului respectiv.
      La consultul psihologic din policlinici sau la centrele de neuropsihiatrie infantilă vin foarte mulţi copii.
      Toate ipotezele formulate în diagnoza psihică provizorie trebuie verificate. Psihologul e bine să cunoască curba dezvoltării psihice pentru a se folosi de ea în  mod eficient.
      Dacă, de exemplu, un copil preşcolar mic prezintă unele defecte de vorbire (dislalie simplă sau polimorfă) fenomenul ca atare se poate încadra ca logopatie de dezvoltare ce se poate ameliora, integral chiar, fără intervenţii prea complicate. În cazul în care pronunţarea defectuoasă persistă şi în perioada preşcolară mare, se conturează caracteristicile unei logopatii reale. Aceleaşi simptome pot avea semnificaţii diferite la vârste diferite ==> necesitatea de a cunoaşte bine caracteristicile de bază ale dezvoltării psihice. Pe acest tablou se pot manifesta întârzieri de apariţie (ale mersului, vorbirii, dezvoltării sociabilităţii) dar şi întârzieri de dezvoltare după ce anumite caracteristici s-au constituit. La acestea se adaugă fenomenele de deteriorare, nematurizare (infantilism) etc.
      Diagnosticul provizoriu trebuie formulat cu multă precauţie, urmând să fie suplimentat, ajustat.
Diagnoza psihică diferenţială
      Când un tânăr vorbeşte defectuos e uşor de observat de către oricine că suferă de o logopatie. Diagnosticul provizoriu e relativ uşor de pus prin ascultarea atentă a categoriei de sunete alterate, a înlocuirilor, perseveraţiilor, etc. Totuşi, numai un examen psihologic mai complex (cu teste) ne va putea duce la stabilirea unui diagnostic psihic diferenţial, la stabilirea unui fapt cert. În cazurile de insuccese şcolare ca simptom, numai sondarea complexă a caracteristicilor activităţii şcolare, a inteligenţei (atenţiei, memoriei) etc. pot permite o diagnosticare fină a caracteristicilor şi substratului carenţial al insuccesului şcolar. Numai diagnosticul diferenţial ne va arata dacă insuccesul şcolar se datorează unui intelect de limită, unei memorii nesatisfăcător dezvoltată şi exercitată, inadaptării la viaţa şcolară, intereselor neorganizate, lipsei atitudinilor necesare ritmului şi stilului vieţii şcolare, deteriorării  văzului sau auzului. E nevoie de foarte mare precauţie şi subtilă sondare a tuturor ipotezelor ce se pun în astfel de cazuri cu atât mai mult cu cât pot fi şi alte multe cauze ce pot determina rămânerea în urmă la învăţătură.
      Există anumite condiţii care fac dificilă diagnoza psihică diferenţială. Orice psiholog practician ştie că un elev care nu poate face faţă primului moment de contact cu psihologul prezintă rareori o debilitate mintală, deşi comportarea lui ar incrimina un astfel de diagnostic. Incapacitatea lui de moment se poate datora mai multor cauze, cum ar fi lipsa de interes şi atenţie faţă de situaţie, timiditatea şi anxietatea, inhibiţia nevrotică, etc.
      Stabilirea unui diagnostic psihic nu constă în aplicarea unui test sau într-o examinare, ci examinarea şi aplicarea de teste constituie momente într-o acţiune mult mai complicată, care în principiu are anumite dimensiuni, o anumită structură.
      Se obişnuieşte ca atunci când e vorba de un copil sau de un tânăr elev, educatorii sau tutorii elevului să se antreneze pentru a vedea ce probleme pune copilul. În aceste condiţii se efectuează cadrul larg al anamnezei ce va trebui completată  cu ancheta socială. Examenul începe cu observarea conduitei elevului şi cu o aplicare a unui test mai general de inteligenţă (Binet – Simon; Standford – Binet pentru copii de la 5 la 10 ani). Pentru copii de peste 10 ani – testul de inteligenţă al lui Wechsler D. Se stabileşte QI sau vârsta mintală. Aceste rezultate se compară cu rezultatele la învăţătură. Neconcordanţa atrage după sine necesitatea suplimentării diagnosticului psihic cu mijloace de control mai fin şi mai diverse. Se controlează dacă eşuarea la anumiţi itemi se poate explica printr-o dislexie. Se dau în continuare, după necesităţi, teste de atenţie, memorie, clasificări. Rezultatul final permite să se constate ce caracteristici intelectuale se pot atribui subiectului respectiv. Diagnosticul psihic elaborat în urma sondării din aproape în aproape a caracteristicilor psihice ale unui subiect se numeşte diagnostic psihic progresiv, funcţional sau multifazic.
      În stabilirea diagnozei psihice trebuie avut în vedere gradul de convergenţă şi divergenţă al rezultatelor. Sunt subiecţi cu o structură divergentă evidentă. La aceştia nu au acţionat satisfăcător factorii educativi sau au un caracter nativ divergent. Nu există o dependenţă direct proporţională între condiţiile optime de mediu şi valorificarea ereditară maximală. Subiecţii cu dotare psihică foarte slabă într-o direcţie a structurii psihice sunt puţin sensibili la educaţie în acea direcţie, din care motiv este bine să se cunoască toate caracteristicile compensatorii de care dispun. Dezvoltarea şi involuţia psihică nu au loc concomitent în toate caracteristicile psihice. Tendinţa spre armonizare, în schimb, e permanentă. Pe fondul armonizării există uneori aspecte aberante, anomalii, disarmonii psihice care se datorează condiţiilor de mediu. E foarte important contactul personal, cunoaşterea temeinică a fiecărui caz. Cel puţin 20 % din diagnostic decurge din contact. Cu cât vârsta e mai mică, cu atât diagnosticul este mai nesigur şi datorită capacităţii reduse de a se dezvălui. La subiecţii de aproximativ 6 ani, divergenţa rezultatelor este foarte mare şi din cauză că există o mare inegalitate între capacităţile de proiectare şi dezvăluire.
      Diagnoza psihică progresivă include o structură, o strategie şi o anumită finalitate. Structura poate fi mai simplă sau mai complexă în funcţie de aria de probleme puse de cazul ce trebuie tratat. Strategia se referă la modul în care se abordează  structurile psihice mai fragile sau cele suspecte de carenţe precum şi la modul în care se sondează capacităţile de supleanţă, iar finalitatea priveşte aspectele rezolvate cu măsurile ce trebuie luate.
      Clasificarea lui A. Rey ale categoriilor de cazuri în care se aplică diagnosticul psihic diferenţial complex:
a) Cazuri fiziogene în evoluţie – oboseală, scădere a randamentului intelectual, încetinire a dezvoltării,etc.
b) Cazuri de modificare patologică a căror etiologie nefiind organică scapă medicului. Supradeterminarea psihică e frecventă.
c) Cazuri de modificări psihologice dobândite datorită faptului că anumite capacităţi psihologice specifice subiectului în cauză au fost permanent minate în condiţiile vieţii.
d) Cazuri de întârziere sau deviaţie în dezvoltarea psihică datorită unor debilităţi somatice, unor condiţii de viaţă traumatizante.
e) Cazuri banale legate de greşeli frecvente de educaţie.

REGULI GENERALE PRIVIND DIAGNOZA PSIHICĂ:
          Corectitudinea analizei în diagnoza psihică depinde de tehnicile de investigaţie, de coroborarea tuturor datelor privitoare la subiectul investigat şi de categoria de caracteristici şi deyordini sau întârzieri de dezvoltare ce trebuie investigate sau care apar în psihodiagnostic.

1. Regula generală este că funcţia de predicţie a diagnozei psihice trebuie considerată relativă, atâta vreme cât nu este terminată dezvoltarea şi maturizarea persoanei, dar şi în anii de regresie.
2.  Este necesară o supraveghere diagnostică organizată.
3. Cel ce face psihodiagnoză trebuie să ţină seama de faptul că există perioade de dezvoltare psihică, există şi diferenţe importante de sex, nu numai de vârstă în ceea ce priveşte tipologia umană.
4. Alături de probele psihologice ce se referă la subiect, este necesară cunoaşterea mediului familial, şcolar şi socio-cultural ale subiectului în cauză.
5. Modificările frecvente de regim de educaţie, de rol şi statut social, de profesie favorizează formarea de dezordini de dezvoltare ale comportamentului.
6. Condiţiile de viaţă ca suprasolicitarea, tensiunile frecvente pot provoca tensiuni interioare, stări de oboseală, sentimente de incapacitate, insatisfacţie.
7. Rezultatul unui psihodiagnostic este limitat în timp.
8. Cazurile de intelect de limită sau cazurile de limită caracterologică sunt mai greu de diagnosticat, ca şi toate cazurile care se află de o parte şi de alta a mediei.
9. Psihologul nu poate diagnostica trăsaturi psihice ci doar manifestări ale acestora în condiţiile date de o anumită situaţie.

      CODUL DEONTOLOGIC AL PROFESIEI DE PSIHOLOG
       
        Pornind de la consecinţele sociale pe care le poate avea utilizatorul metodelor de psihodiagnostic, în special al testelor, psihologii însăşi si-au fixat o serie de norme de etică profesională. În continuare redăm în întregime “Normele elementare de deontologie ale psihologului practician din România”.
1. În executarea profesiunii sale, prima grijă a psihologului este de a evita orice acţiune sau exprimare care poate cauza prejudicii demnităţii persoanei umane, sau poate fi nocivă, intr-un fel sau altul orice experienţă, probă sau cercetare în curs, va fi sistată de îndată ce se va observa că un atare pericol există.
2. Psihologul practician trebuie să fie conştient în orice moment că are o mare răspundere socială, prin faptul că prin profesiunea sa poate influenţa viaţa semenilor săi. O eroare în munca sa se poate repercuta păgubitor asupra altora.
3. Psihologul practician are datoria de a se ţine la curent cu progresele din domeniul specialităţii sale, să aibă un nivel ridicat de competenţă, în interesul cetăţenilor încredinţaţi grijei sale şi a societăţii.
4. Psihologul este conştient de necesitatea de a fi subiectiv şi circumspect, îndeosebi cu utilizarea faţă de persoane de care se ocupă, a unor termeni ca; anormal, dezadaptat etc. Comunicarea rezultatele unui examen persoanei examinate, părinţilor sau altor persoane sau instituţii interesate, se va face cu mare grijă, pentru a se evita interpretări eronate.
5. Psihologul va respecta secretul profesional, în afara cazurilor de obligaţie legală şi va redacta în aşa fel documentele şi materialele sale, încât secretul să fie păstrat. În comunicările ştiinţifice, conferinţele publice, publicaţiile etc, el va deghiza cu grijă persoana sau obiectul studiului său, pentru a nu putea fi identificată. Materialele confidenţiale vor fi păstrate în siguranţă, iar acelea care nu sunt necesare vor fi distruse în faţa unei comisii. Chiar şi materialele care nu sunt confidenţiale vor fi păstrate cu grijă pentru a nu fi la indiscreţia oricui.
6. În activitatea sa psihologul va utiliza criterii şi materiale ştiinţifice comunicabile şi controlabile, limitând astfel recurgerea la principiul autorităţii.
7. Psihologul nu se va angaja mai mult decât îi permite cunoştinţele, metodele şi tehnicile de care dispune. El trebuie să recunoască limita competenţei sale şi nu va oferi servicii şi nici nu va utiliza tehnici care nu sunt în conformitate cu cerinţele ştiinţifice şi etice ale profesiunii sale.
8. Când un caz mai dificil sau mai complicat necesită o consultaţie, psihologul va face apel la concursul unui specialist competent.
9. Modestia şi precauţiunea ştiinţifică trebuie să fie o caracteristică a psihologului. El trebuie să informeze corect, să evite orice exagerare, superficialitate sau alunecare spre senzaţie.
10. Testele şi celelalte metode, de diagnoză psihologică, precum şi rezultatul subiecţilor săi, a persoanelor cu care a lucrat, sunt numai de competenţa persoanelor care sunt calificate pentru a le utiliza în mod adecvat şi a le interpreta în mod corect.
11. Psihiatrul nu acceptă onorarii sau orice formă de remunerare pentru munca sa de la o persoană de care trebuie să se ocupe în cadrul obligaţiilor sale profesionale.
12. Psihiatrului i se poate cere, de către cei în drept (de ex. comisia naţională a testelor) să arate cum a construit sau adaptat testul  (chestionarul etc.) pe care-l utilizează, care este fidelitatea şi validitatea lui, ce eşantion a utilizat pentru eşalonare etc.
13. Eficienţa muncii psihologului necesită aptitudini şi trăsături de personalitate cum sunt; -stăpânire de sine; -echilibru psihologic;-apropierea omenească plină de tact faţă de persoanele care sunt obiectul studiului său sau a grijei sale. Aceste aptitudini se pot dezvolta în mare măsură în practica activităţii profesionale, dacă psihologul este conştient de ele.
14. În ţara noastră, psihologul trebuie să se considere, în serviciul societăţii, contribuie prin profesiunea sa la creşterea eficienţii activităţii în şcoală, clinică,industrie, transporturi şi în alte domenii, care necesită concursul psihologului practician.      

ALTE ASPECTE LEGATE DE CODUL DEONTOLOGIC

	In completarea principiilor etnice care trebuie sa ii calauzeasca pe psihologi in activitatea de evaluare cuprinse in Standards for Educational and Psychological Testing intervin cele enuntate in Ethical Principles of Psychologists and Code of conduct (APA, 1992).  Aceste coduri deontologice cuprind aspecte specifice activitatii de evaluare psihologica, astfel:
• evaluarea psihologica si psihodiagnosticul trebuie sa se faca numai intr-un cadru profesional, de catre utilizatori de teste competenti si cu experienta in domeniu, cu ajutorul unor teste potrivite;
• pentru proiectarea si selectarea tehnicilor adecvate populatiilor particulare se vor folosi proceduri stiintifice;
• interpretarea rezultatelor si explicarea acestora se vor face cu mare atentie;
• se va sanctiona pentru pastrarea securitatii testelor.
	In proiectul Statutului psihologului din Romania, propus de Asociatia Psihologilor din Romania, se precizeaza ca profesia de psiholog "se exercita numai de psiholog" si consta "in observarea, evaluarea, explicarea, predictia si modificarea comportamentului uman prin aplicarea principiilor, metodelor si procedurilor stiintifice in scopul prevenirii si tratamentului tulburarilor psihice si de comportament, precum si in scopul dezvoltarii relatiilor interpersonale, adaptarii eficiente in viata si in munca, optimizarii ergonomice a productiei, cresterea efientei personale si mentinerii sanatatii psihice si fizice (art.2). De asemenea sunt prevazute o serie se specificatii privind activitatile aplicative, in care sunt cuprinse si cele privind problemele etice si profesionale in testare si evaluare.
      Standerdelor tehnice pentru construirea si evaluarea testului psihologic elaborate de Asociatia privind Cercetarea Educationala si Consiliul national pentru Masurarea in Educatie cuprind norme privind activitatea de construire a testului ce includ necesitatea masuratorilor prind validitatea, privind gradul de incredere si erorile masuratorii, precum si cercetarilor pentru dezvoltarea si revizia testului, scalarea si stabilirea normelor, compatibilitatea scorurilor si, de asemenea, sunt delimitate standardele de publicare.
	In privinta calitatii instrumentelor si procedurilor de masurare, normele includ obligatia psihologului de a citi manualul testului pentru a determina daca:
• testul este adecvat scopului urmarit; 
• testul este potrivit caracteristicilor celor examinati;
• calitatile testului sunt acceptabile
      Un test redactat neîngrijit, cu greseli de ortografie, patat sau cu imagini desenate neglijent va face o impresie proasta subiectilor, scazand interesul acestora pentru a participa la testare sau derutand. Performantele acestor subiecti la test vor fi invaliditate de aceste influente.

Responsabilităţi în aplicarea testelor şi utilizarea rezultatelor

	Standardele pentru testarea psihologica si educationala cuprind: norme profesionale pentru utilizarea testului si norme pentru procedurile de administrare prevazand administrarea testului, stabilirea scorului si elaborarea raportului de psihodiagnoza dar si protejarea drepturilor subiectilor. In utilizarea testului sunt prevazute: 
• principiile generale de utilizare; 
• testarea educationala si psihologica in scoli; 
• testarea utilitatii testului; 
• licentierea si calificarea profesionala si ocupationala; 
• evaluarea programului.
      Pentru activitatea specifica testarii psihologice normele reglementeaza;
• calificarea examinatorului;
• calitatea procedurilor si instrumentelor de masurare;
• obtinerea consimtamantului subiectului pentru examinarea psihologica;
• confidentialitatea rezultatelor;
• comunicarea rezultatelor testarii;
• specificarea efectului discriminatoriu al testului asupra grupelor minoritare.
      Calificarea examinatorului este specificată in Ghidul pentru Testele bazate pe computer si pentru interpretare, A.P.A. 1986, unde se considera ca pot utiliza testele psihologice doar profesionisti calificati care: 
• au cunostinte asupra masurarii psihologice; 
• cunosc istoricul probelor sau chestionarelor pe care le utilizeaza; 
• au experienta in utilizarea testelor; 
• au cunostinte in domeniul in care aplica testele.
      Cataloagele care prezinta teste psihologice specifica si nivelul de competenta necesar cumpararii si utilizarii fiecarui test. Utilizatorilor li se cere sa aplice testele numai conform indicatiilor date de autorii lor. Persoanele cu o formare profesionala incompleta nu pot cumpara si utiliza teste decat prin intermediul si sub supervizarea unei persoane competente.
	Obtinerea consimtamantului include obligatia psihologului de a explica motivul examenului, in unele tari acordul realizandu-se intr-o forma scrisa, semnata de ambele persoane. Pentru a nu fi afectate rezultatele examinarii, nu se dau explicatii detaliate despre test in situatiile cand intruziunea testului in viata particulara este minora.
	Confidentialitatea rezultatelor prevede ca, cu exceptia cazurilor in care persoana examinata prezinta un pericol pentru sine si altii, informatia furnizata de testele  psihologice va fi confidentiala si nu va fi comunicata fara consimtamantul subiectului. Rezultatele si cazurile de exceptare nu pot fi facute cunoscute decat medicului, avocatului sau psihologului care se ocupa de persoana.
	Datorita surselor de eroare care pot afecta semnificatia rezultatelor subiectului la teste, acestuia i se poate da posibilitatea de a corecta ceea ce considera a fi o imagine nefavorabila sau discordanta cu performantele sale reale.
	Trebuie evitata afisarea rezultatelor examenului psihologic, recomandadu-se doar afisarea persoanelor admise, fara comentarii care ar putea constitui o violare a intimitatii subiectilor.
      Comunicarea rezultatelor se face in forma lor prelucrata si interpretata. Raportul psihologic va fi intocmit conform cu solicitarea beneficiarului. Raportul trebuie redactat fara ambiguitati, clar, evitandu-se utilizarea unor termeni tehnici, care pot antrena erori de intelegere unor neprofesionisti. Nu se porneste de la presupunerea ca beneficiarul cunoaste testul sau bateria de examinare in sensul ca in raport sunt necesare explicatii privind semnificatia rezultatelor. De exemplu semnificatia faptului ca persoana a obtinut un anume Q.I. si a implicatiilor. Datele comunicate trebuie sa reflecte situatia obiectiva, fara pareri subiective sau strict personale.
      Problema discriminarii in testarea psihologica intervine mai ales cand proba este utilizata in selectia profesionala si se utilizeaza un singur prag de admisibilitate. Daca exista grupuri minoritare care obtin scoruri mai mici decat alte grupuri, persoanele care fac parte din acestea au sanse mai mici de a fi selectate si se constituie ca victime ale acestui tip de discriminare. In acest sens, sunt prevazute si standarde pentru aplicatiile particulare
      In completarea principiilor etnice care trebuie sa ii calauzeasca pe psihologi in activitatea de evaluare cuprinse in Standards for Educational and Psychological Testing intervin cele enuntate in Ethical Principles of Psychologists and Code of conduct (APA, 1992).  Aceste coduri deontologice cuprind aspecte specifice activitatii de evaluare psihologica, astfel:
• evaluarea psiologica si psihodiagnosticul trebuie sa se faca numai intr-un cadru profesional, de catre utilizatori de teste competenti si cu experienta in domeniu, cu ajutorul unor teste potrivite;
• pentru proiectarea si selectarea tehnicilor adecvate populatiilor particulare se vor folosi proceduri stiintifice;
• interpretarea rezultatelor si explicarea acestora se vor face cu mare atentie;
• se va sanctiona pentru pastrarea securitatii testelor.

	In proiectul Statutului psihologului din Romania, propus de Asociatia Psihologilor din Romania, se precizeaza ca profesia de psiholog "se exercita numai de psiholog" si consta "in observarea, evaluarea, explicarea, predictia si modificarea comportamentului uman prin aplicarea principiilor, metodelor si procedurilor stiintifice in scopul prevenirii si tratamentului tulburarilor psihice si de comportament, precum si in scopul dezvoltarii relatiilor interpersonale, adaptarii eficiente in viata si in munca, optimizarii ergonomice a productiei, cresterea efientei personale si mentinerii sanatatii psihice si fizice (art.2). De asemenea sunt prevazute o serie se specificatii privind activitatile aplicative, in care sunt cuprinse si cele privind problemele etice si profesionale in testare si evaluare.
	In privinta calitatii instrumentelor si procedurilor de masurare, normele includ obligatia psihologului de a citi manualul testului pentru a determina daca:
• testul este adecvat scopului urmarit; 
• testul este potrivit caracteristicilor celor examinati;
• calitatile testului sunt acceptabile
Un test redactat neangrijit, cu greseli de ortografie, patat sau cu imagini desenate neglijent va face o impresie proasta subiectilor, scazand interesul acestora pentru a participa la testare sau derutand. Performantele acestor subiecti la test vor fi invaliditate de aceste influente.
      Toate aceste aspecte privind codul deontologic al profesiei de psiholog intervin in perceptia psihodiagnozei de societate si de cei carora i se adreseaza, ca stiinta eficienta si obiectiva sau ca amatorism inutil.
  
 METODE FOLOSITE ÎN PSIHODIAGNOSTIC
Conceptul de metoda
        Etimologia termenului de metodă trimite la grecescul methodos, care înseamnă cale, drum. Putem afirma că metoda este drumul sau calea pe care porneşte cercetătorul în demersurile sale. În acelaşi timp, ea este instrumentul folosit în vederea recoltării datelor şi a verificării lor. Conceptul de metodă poate fi definit intr-o manieră analitică sau intr-una sintetică: “Metoda este tocmai acea îmbinare şi organizare de concepte, modele, ipoteze, strategii, instrumente şi tehnici de lucru care dau corporalitatea unui proiect metodologic. Ea este operatorul care mijloceşte trecerea , ridicarea treptată de la probleme de cercetare, enunţată în plan teoretic, la reconstrucţia ei-observaţională experimentală, acţională-în vederea corectării, optimizării, potenţării, restructurării unui sector sau altul al practicii sociale”. Definiţia formulată parcă în spiritul postulatelor lui W.Bridgman (“adevărata definire a unui concept nu se face în termeni de proprietăţi, ci în termeni de operaţii efective), surprinde esenţa conceptului de metodă. Într-adevăr, metoda este operatorul (instrumentul), care “face” ceva evident, nu în gol, ci cu o anumită finalitate. În Dicţionnaire fondametal de la psychologie găsim următoarea formulare: “Metoda  este ansamblul demersurilor desfăşurate de un cercetător pentru a descoperi şi verifica cunoştinţele sau de un practician pentru a  rezolva o problemă concretă pornind de la cunoştinţele existente”. Această definiţie nu vrea să spună că există două categorii de indivizi, unii care descoperă cunoştinţele şi alţii care le aplică. Ea arată că un individ care lucrează intr-un domeniu al psihologiei nu utilizează aceleaşi demersuri de gândire şi nici aceleaşi tehnici când stabileşte cunoştinţele şi când le aplică. Această definiţie operează totuşi distincţia între modelele de totuşi distincţia între modelele de descoperire şi cele de aplicare a cunoştinţelor. Oarecum în acelaşi fel definea metoda şi Marc Richelle, în 1991: “Metoda este ansamblul de proceduri, demersuri sau reguli adoptate în conducerea unei cercetări sau intr-o activitate practică”.
        În ceea ce ne priveşte, preferăm o formulare mai concisă: “Metoda defineşte calea, itinerarul, structura de ordine sau programul după care se reglează acţiunile practice şi intelectuale în vederea atingerii unui scop”. Definiţia noastră, în afara elementelor comune pe care le cuprind şi celelalte, precizează mai bine natura acţiunilor sau a demersurilor cercetătorului, acestea puţind fi atât intelectuale , cât şi practice.
Metodologia psihologică
      Metodele psihologiei, oricât de multe şi de perfecţionate ar fi, oricât de variate valenţe ar avea, în sine, nesusţinute şi neintegrate într-o concepţie sau teorie globală, n-a dispune aproape de nici o utilitate. “Metoda prin ea însăşi, nu generează nimic, iar a acorda metodei prea multă putere-aşa cum fac unii filosofi-este o eroare”. Am putea însă continua, afirmând că metoda capătă o putere nebănuităde îndată ce este incorporată în concepţia şi teoria psihologică, în metodologie. 
        Cel mai frecvent, metodologia este redusă la ansamblul, la totalitatea metodelor. Or, un asemenea reducţionism este nepermis, el fiind nu doar neadevărat, dar şi extrem de simplist şi neproductiv pentru cercetarea psihologică. Cei care comit o asemenea eroare grosolană intră în conflict chiar cu etimologia termenului de metodologie, aceasta pătându-se traduce prin ştiinţa metodei. Aşadar, nu o simplă aglomerare de metode, ci ştiinţa lor, adică organizarea, legitatea şi finalitatea metodelor. Metodologia este teoria ştiinţifică a metodelor de cercetare şi interpretare, cuprinzând concepţia şi principiile călăuzătoare ale unei discipline. Mai mult, Parsons considera că metodologia se referă la fundamentele generale ale validităţii procedurilor ştiinţifice şi a sistemelor lor. Dicţionarele de psihologie explicitează mai ales accepţia etimologică a termenului de metodologie. Reber de exemplu, defineşte metodologia ca fiind” formularea sistematică şi logic coerentă a metodelor în vederea cunoaşterii”. Putem conchide că metodologia unei ştiinţe, deci şi cea a psihologiei, este ansamblul concepţiilor şi principiilor teoretice care ghidează selecţia şi aplicarea metodelor şi mai ales interpretarea rezultatelor cercetării ştiinţifice.
        
Metoda analizei produselor activităţii
      Potenţele, forţele psihice ale omului, însuşirile şi capacităţile lui se exteriorizează nu doar în conduite motorii, verbale sau expresiv-emoţionale, ci şi în produsele activităţii sale. În desenele, în creaţiile literare realizate de un individ, în modul de formulare şi de rezolvare a unor probleme, în construcţiile tehnice, în produsele activităţii stiinţifice sau ale oricărui tip de activitate, se obiectivează, se “materializează” diversele sale disponibilităţi psihice. Analiza psihologică a acestor produse ale activităţii furnizează nenumărate informaţii despre dinamica şi nivelul de dezvoltare a capacităţilor psihice ale indivizilor. De exemplu, analizând desenele unui copil preşcolar putem deduce dacă acesta are sau nu spirit de observaţie, dacă şi-a format sau nu percepţia formei, a culorilor, a proporţiilor obiectelor, dacă dispune de înclinaţii artistice, deprinderi de lucru, sensibilitate etc. În psihologia românească un studiu asupra desenelor copiilor a fost realizat de Ursula Şchiopu şi Maria Gârboveanu(1962).
        Aşadar, produsul activităţii,”desprins” de individ, devine oglinda creatorului său, iar prin analiza lui psihologică vom reuşi să aflăm multe lucruri despre însuşi creatorul său. Pe lângă depistarea caracteristicilor psihice ale unor persoane în viaţă, metoda analizei produselor activităţii oferă şi posibilitatea caracterizării şi cunoaşterii unor persoane dispărute.
Metoda modelării şi simulării
      Este relativ nouă şi a apărut ca urmare a dezvoltării ciberneticii şi a inteligenţei artificiale. În psihologie, modelarea se realizează în două planuri: -in plan operaţional- paradigmatic şi în plan obiectual.
         În primul caz se face apel la diverse principii, reguli criterii de ordin logic şi statistico –matematic, în vederea structurării demersurilor cognitive sau a modalităţilor experimentale de abordare pe viu a unor funcţii psihice.  
        În al doilea caz – planul obiectual –sunt create şi cercetate modele de tip homomorfic (analogic) ale diferitelor componente aparţinând sistemului psihic. Se folosesc, astfel ; -modele machetă (substituţi concreţi sau transpuneri miniaturizate ale unei realităţi existente: se confundă practic cu dispozitivul manipulat în vederea degajării legitimităţilor);- modele analogice (comparaţii între diferitele instalaţii tehnice sau tehnologice şi sistemele vii; conduitele instinctive au fost explicate de Lorenz prin analogie cu un model hidraulic): -modele tip “scheme de funcţionare” sau “scheme bloc”(care redau sub forma unor figuri sau reprezentări diferite secvenţe sau înlănţuiri de operaţii presupuse de procesarea informaţiilor. De asemenea, se face apel la structurile logico/simbolice, programele simulative. În această categorie intră, de exemplu, modelele matematice ale procesului învăţării, propuse de Bush şi Mosteller 1951:1955; Estes (1962); Coombs(1964) etc.)
        Simularea pe computer a diferitelor funcţii psihice reprezintă “forma cea mai înaltă de aplicare a metodei modelării în cercetarea psihologică”-M.Golu-1980. Modelele simulative sunt, în esenţă, programe pentru ordinatoare, validarea lor făcându-se prin derularea lor pe computer şi compararea traiectoriei generale a transformărilor cu traiectoria procesului viu, aproximată pe baza cercetărilor empirice (ibidem). Când valorile curente ale realităţii simulate coincid cu cele testate pe computer, credibilitatea modelului creşte. Faptul că un model funcţionează pe calculator nu înseamnă însă că el va funcţiona şi în realitate. Cu toate acestea, nu poate fi negată sau subestimată valoarea euristică a modelului. Modelarea simulativă a obţinut progrese însemnate în sfera proceselor perceptuale, a celor de rezolvare a problemelor, mai recent trecându-se şi la simularea proceselor afectiv –motivaţionale şi chiar a dinamicii generale a personalităţii.

Metoda anchetei psihologice
      Ancheta, ca metodă de cercetare psihologică, diferă de ancheta judiciară sau ziaristică, presupune recoltarea sistematică a unor informaţii despre viaţa psihică a unui individ sau a unui grup social, ca şi interpretarea acestora în vederea desprinderii semnificaţiei lor psihocomportamentale. „Ancheta” ca metodă de cercetare prezintă două caracteristici esenţiale; 
        1) caracterul ei metodic, în sensul că trebuie să satisfacă unele cerinţe riguroase şi să permită recoltarea unor informaţii cuantificabile;
         2) caracterul particular al realităţii asupra căreia se apleacă; universul personal, intim al celui cercetat, părerile lui personale despre el sau despre alţii( ancheta psihoindividuală); universul social, instituţionalizat ( ancheta socială); universul psihic colectiv, supraindividual, latent sau activ, conştient sau inconştient (ancheta psihosocială). În cercetarea psihologică sunt utilizate două forme ale acestei metode, pe care le prezentăm în continuare.
        Ancheta pe bază de chestionar este una dintre cele mai laborioase metode ale psihologiei.
         Folosirea ei ştiinţifică presupune parcurgerea mai multor etape:
         1) stabilirea obiectului anchetei;
         2)documentarea; 
        3) formularea ipotezei; 
        4)determinarea populaţiei (universului) anchetei; 
        5) eşantionarea; 
        6)alegerea tehnicilor şi redactarea chestionarului; 
        7) pretestul (pentru a vedea dacă chestionarul a fost bine elaborat); 
        8) redactarea definitivă a chestionarului; 
        9) alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane speciale destinate acestei operaţii sau prin autoadministrare); 
        10) despuierea rezultatelor;
        11) analiza rezultatelor obţinute în raport cu obiectivele finale; 
        12) redactarea raportului final de anchetă. 
        Dintre toate acestea, etapele 6 şi 8 au o mare importanţă. Chestionarul constituie instrumentul esenţial al acestei forme de anchetă. Din păcate, nu există unanimitate în opiniile privind definirea lui. Mucchielli are dreptate atunci când afirmă că „un chestionar nu trebuie să fie considerat o listă de întrebări”, aşa cum din nefericire, se mai procedează şi astăzi. Dimpotrivă arată el, toate mijloacele de cercetare a răspunsurilor ( întrebări propriu-zise, alegeri de imagini şi desene, modalităţi de măsuri a atitudinilor, tehnici de relevare a personalităţilor), pot fi folosite intr-un chestionar. Claude Javeau era de părere că şi o serie de teste psihologice, cum ar fi testele de activităţi, de randament, de rezolvare de probleme, de învăţare etc., ar putea fi introdu-se în chestionare. aceasta nu înseamnă că trebuie să confundăm chestionarele anchetei psihologice cu chestionarele sau inventarele de personalitate, care au scopuri psihodiagnostice. Reţinând această diferenţiere , Septimiu Chelcea defineşte chestionarul ca fiind „o succesiune logică şi psihologică de întrebări scrise sau de imagini grafice cu funcţie de stimuli, în raport cu ipotezele cercetării, care prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare determină din partea celui anchetat un comportament verbal sau nonverbal, ce urmează afi înregistrat în scris”.

        În legătură cu construirea chestionarului, cercetătorul psihologic trebuie să manifeste atenţie faţă de următoarele probleme:
        1) stabilirea conţinutului întrebărilor (de regulă acestea putând fi –întrebări factuale sau de identificare- cer date obiective despre subiect, cum ar fi vârsta, sexul, studiile etc.; întrebări de cunoştinţe; întrebări de opinii şi atitudini; în sfârşit întrebări de motivaţie); 
        2) stabilirea tipului întrebărilor (cu răspunsuri dihotomice închise, precodificate- da,nu; cu răspunsuri libere, postcodificate- lăsate la iniţiativa subiectului; cu răspunsuri în evantai- mai multe răspunsuri din care subiectul reţine unul, două care se potrivesc modului său de a fi, de a gîndi sau pe care le ierarhizează în funcţie de valoarea acordată); 
       3) stabilirea formei întrebărilor care este capabilă să surprindă mai multe modalităţi de raportare la realitatea sondată; perceptiv(„Ce impresie ţi-a făcut noul profesor?), proiectiv-prezumtiv („Intenţionezi să-ţi schimbi opţiunea profesională făcută?”), apreciativ- evaluativ („Consideri că angajarea ta în activitatea profesională este satisfăcătoare?”), motivator- explicativ („De ce te pasionează electronica?”). Prin aceste forme distincte ale întrebărilor se obţine diferenţierea mai riguroasă dintre planul real şi aspiraţional, se sesizează mai direct gradul de conştientizare al subiectului ca şi capacitatea sa de înţelegere; 
        4) evitarea unor greşeli în formularea întrebărilor, ca de pildă;  -întrebări prea generale;- limbaj greoi, artificializat, tehnicist, ştiinţific: - cuvinte ambigue, cu dublu înţeles: - cuvinte vagi („cam aşa”, „de regulă”) : - întrebări tendenţioase, care sugerează răspunsul: - întrebări prezumtive (care presupun cunoaşterea dinainte a unor date despre cel investigat): - întrebări ipotetice (care atrag după ele un anumit tip de răspuns, de obicei afirmativ): 
        5) stabilirea structurii chestionarului, a ordinii întrebărilor (cea mai nimerită este următoarea: întrebări introductive, de contact, de „spart gheaţa”: întrebări de trecere sau de „tampon”: întrebări filtru: bifurcate: de motivaţie: de control: de identificare).
        Metoda anchetei sociale poate fi folosită cu succes în diferite tipuri de acţiuni sociale (studiul pieţei, publicitate , propagandă) sau psihologice, indiferent de natura lor politică, padagogică etc.Reinjectarea rezultatelor anchetei în populaţia anchetată reprezintă un asemenea tip de „acţiune psihologică”, deoarece prin intermediul ei se urmăreşte: - informarea populaţiei de anchetă; - sensibilizarea ei faţă de problemă şi mobilizarea energiei în sensul unei acţiuni pozitive: - modificarea climatului grupului, a percepţiei globale a situaţiei în care se află subiecţii.
        Ancheta pe bază de interviu presupune raporturi verbale între participanţii aflaţi, faţă în faţă, centrarea asupra temei cercetate, direcţia unilaterală de acţiune, fiecare participant păstrându-şi locul de emiţător sau receptor. Interviul, deşi strâns legat de alte fenomene (întâlnirea, convorbirea, dialogul, interogatoriul), se deosebeşte net de ele. Astfel, interviul presupune întâlnirea, fără ca întâlnirea să presupună neapărat interviul. Între ele se stabilesc relaţii ca de la mijloc la scop. În întâlnire, interviul este unul dintre scopurile posibile. În convorbire, avem schimb de informaţii în ambele sensuri, persoanele schimbându-şi permanent locurile, fapt care nu este posibil în interviu. Dialogul şi interviul se presupun reciproc, prin ele făcându-şi trecerea de la o stare la alta: totuşi, interviul este mai mult decât un dialog, fiindcă în cadrul lui se obţin informaţii pe care nu le cunoaştem dinainte. În fine, atât interogatoriul, cât şi interviul vizează strângerea de informaţii, ambele fiind de tip maieutic; totuşi, în interogatoriu există conştiinţa faptului că o forţă exterioeră impune obţinerea unui răspuns, în timp ce în interviu se lasă la alegerea subiectului posibilitatea de a răspunde sau nu.
        În calitatea sa de strategie de culegere a informaţiilor, interviul poate fi conceput ca metodă integrată altor metode mai largi sau ca metodă de sine stătătoare, cu legile şi caracteristicile sale proprii. Există interviuri individuale şi de grup, apoi interviuri clinice (centrate pe persoană) şi focalizate (centrate pe tema investigată). Clasificarea interviurilor poate fi făcută şi după alte criterii; scopul lor, gradul de implicare a participanţilor, intenţinalitatea intervievatorului etc. Luând în considerare asemenea criterii, Malim şi Birch au deprins următoarele tipuri de interviuri:
        -   interviul ostil (când cele două părţi au scopuri diferite): 
        - interviul de cercetare (caracterizat printr-o minimă implicare personală a ambelor părţi, fapt care creşte gradul de obiectivitate): 
        - interviul raport (presupune un mare grad de interacţiune şi cooperare pentru atingerea scopului propus): 
        -  interviul încrederii asimetrice (o parte este mai încrezătoare decât alta, ca în relaţia dintre medic şi pacient, în care pacientul are un mai mare grad de încredere în medic decât invers): 
        -  interviul de profunzime ( în care intenţia intervievatorului este de a stabili un grad maxim de încredere a intervievatului în vederea exploatării perspectivelor şi motivaţiilor acestuia):
        -  interviul fenomenologic (se bazează pe discuţii libere, se sprijină mult pe încredere, are un final deschis. 
        Cercetarea prin interviu creează un anumit context şi ridică o serie de probleme cum ar fi:
        - ce se pierde şi ce se câştigă din răspunsurile intervievatului în funcţie de transcrierea lor (transcrierea completă, dar fără semne de punctuaţie, sau incompletă, dar cu punctuaţie convenţională?); 
       - supra-sau sub- interpretarea(atribuirea pentru răspunsuri a unor sensuri pe care acestea nu le deţin);
         - interpretarea parţială ( textul scris pierde mult din interacţiunea vie a participanţilor);
        - intenţionalitatea şi lecturile multiple (este bine ca cercetătorul să dispună de multe perspective fără ca aceasta să conducă la denaturarea răspunsurilor participanţilor); 
        - efectele relaţiilor anterioare (cunoaşterea celor intervievaţi s-ar putea solda fie cu o mai mare deschidere a participanţilor, fie cu formularea unor ipoteze asupra acestora care să nu corespundă realităţii); 
        - pericolul fetişizării anumitor strategii;
         - interpretativitatea şi contratransferul etc.
        Multe dintre problemele anchetei pe bază de interviu sunt comune cu cele ale anchetei pe bază de chestionar sau chiar cu cele ale metodei convorbirii; de aceea, nu mai stăruim asupre lor. Amănunte pot fi găsite în literatura de specialitate.
        Ambele forme de anchetă permit investigarea unui număr mare de subiecţi într-un timp relativ scurt, recoltarea unui material extrem de bogat, ca şi prelucrarea lui rapidă( mai ales atunci cînd avem de a face cu răspunsuri precodificate). Datele anchetei se pretează la o analiză cantitativă în vederea surprinderii unor legităţi statistice. Ca metodă de cercetare, ancheta psihologică are însă şi o serie de limite. Datorită faptului că, pe de o parte, presupune relaţia dintre operatorul de anchetă şi subiectul investigat, iar pe de altă parte, recurge la autocunoaşterea subiectului, ea nu este scutită de intervenţia unor deformări subiective. Se poate întâmpla ca subiecţii, bine intenţionaţi, să creadă că ne furnizează mărturii sincere, „adevărate” din punctul lor de vedere, dar, din cauza operării cu o imagine pasageră, episodică, superficială, care induce o falsă conştientizare, să ne furnizeze de fapt informaţii iluzorii, neadevărate în raport cu fenomenul însuşi, Fiind supusă riscului deformărilor, ancheta psihologică necesită măsuri de protecţie speciale (instruirea şi formarea operatorilor, standardizarea chestionarilor etc.).
Metodele psihometrice
      Termenul de psihometrie a fost utilizat pentru prima dată de Christian Wolf în 1732 (Psihologia empirică). Psihometria este ansamblul metodelor cantitative folosite în psihologie pentru a pune în corespondenţă anumite proprietăţi ale numerelor cu anumite proprietăţi ale faptelor psihice. Mai exact, după cum o arată şi numele lor , metodele psihometrice vizează măsurarea capacităţilor psihice ale individului, în vederea stabilirii prezenţei sau absenţei lor şi mai ales a nivelului (gradului) lor de dezvoltare. Cea mai răspândită şi mai cunoscută este metoda testelor psihologice. Termenul de test a fost introdus în psihologie în 1890 de către J.McKeen Cattell (1860-1944). Testele au fost utilizate mai întâi de către Binet (1857-1911) în determinarea dezvoltării intelectuale a copiilor, extinse apoi de H.Munterberg (1863-1916) la determinarea aptitudinilor în vederea selecţiei profesionale, pentru ca în momentul de faţă să fie folosite în legătură cu orice funcţie psihică şi în orice domeniu de activitate.
       Testul psihologic este o probă relativ scurtă, care permite cercetătorului strângerea unor informaţii obiective despre subiect, pe baza cărora se poate diagnostica nivelul dezvoltării capacităţilor măsurate şi să se poată formula un prognostic asupra evoluţiei lui ulterioare.
        Pentru a satisface aceste deziderate, testul trebuie să îndeplinească anumite condiţii:
- Validitatea (să măsoare exact ceea ce îşi propune) ; 
- fidelitatea (să permită obţinerea unor performanţe relativ asemănătoare la o nouă aplicare) ; 
- standardizarea (să creeze aceleaşi condiţii pentru toţi subiecţii supuşi testării, fără a-i favoriza pe unii şi defavoriza pe alţii; de regulă, se standardizează: conţinutul probei- acelaşi test, cu acelaşi conţinut, distribuit tuturor subiecţilor: conduita cercetătorilor faţă de subiecţi- se recomandă utilizarea aceluiaşi instructaj verbal, a aceleiaşi conduite faţă de toţi subiecţii, pentru că dacă un subiect este primit într-o manieră atentă, afectuoasă, binevoitoare, iar altul intr-na repezită, brutală, vor fi induse stări afective diferite ce-şi vor pune amprenta asupra performanţelor la test: timpul de aplicare a probei- care trebuie să fie egal pentru absolut toţi subiecţii, aceasta, evident, în cazul testelor cu durată determinată) ;
-  etalonarea (adică stabilirea unui etalon, a unei unităţi de măsură a rezultatelor obţinute, pentru a cunoaşte valoare lor).
        Testele psihologice se clasifică după mai multe criterii: 
- după modul de aplicare (individuale; colective);
-  după materialul folosit (verbale; nonverbale); 
- după durata lor (cu durată strict determinată; cu durată la alegerea subiectului);
-  după conţinutul măsurat, după scopulurmărit prin aplicarea lor (teste de performanţă: teste de personalitate; teste de comportament- primele cuprinzând următoarele subdiviziuni: teste de cunoştinţe: teste de nivel intelectual: teste de aptitudini: teste de inteligenţă).
        Testele, în general, au o mare utilitate în psihologie. Ele sunt folosite ca instrumente de cercetare în vederea psihodiagnozei. De exemplu, Nicolae Mitrofan (1997) le găseşte aplicabilitatea în testarea psihologică a copilului mic. Pavel Mureşan (1987) le integra în universul cromatic al omului, preferinţa pentru culoare fiind “oglinda universului nostru interior”. Testele pot servi însă şi ca mijloc de autocunoaştere şi autoevaluare. Testul este considerat uneori o metodă experimentală sau o varietate de experiment. În realitate, testul şi experimentul se diferenţiază atât prin scopul pe care îl au, cât şi prin tehnicile utilizate.
        Dacă pornim chiar de la definiţia lor, vom constata că experimentul tinde spre stabilizarea unor relaţii de tip cauzal, pentru a ajunge la formularea unor legităţi psihologice, în timp ce testul presupune măsurarea obiectivă şi standardizată a unui eşantion de comportament. Alexandru Roşca adaugă la această diferenţiere şi o alta, arătând că testul nu implică manipularea activă a unei variabile indepen- dente. Chiar dacă în cazul lui se vorbeşte de existenţa unei variabile independente, aceasta este nonexperimentală, neputând fi variată de cercetător. Aplicând un test de memorie, vom afla câte cuvinte reţine un copil de 6 ani şi câte reţine unul de 7 ani. Vârsta ca variabilă independentă, este dată şi nicidecum variată de cercetător. În test variabila independentă nu constituie altceva decât criteriul de selecţie a subiecţilor. Deşi între test şi experiment există diferenţe semnificative, ele pot trece unul în altul. De exemplu, unele teste de memorie sunt folosite ca situaţii sau stimuli în cercetarea experimentală, pentru a se studia modul de memorare a cuvintelor izolate, a frazelor, a versurilor etc. La rândul ei, o situaţie experimentală, dacă este standardizată, se transformă în test. Timpul de reacţie studiat în laborator în funcţie de o serie de particularităţi ale stimulilor (intensitate, similaritate etc.) poate fi aplicat şi ca probă de selecţie a şoferilor sau aviatorilor.
        Deşi oferă mari posibilităţi în diagnoza nivelului de dezvoltare a însuşirilor psihice, testele au şi suficiente limite, datorate mai ales modului lor de concepere, de aplicare şi de valorificare a rezultatelor. Alexandru Roşca (1963) arată că testele iau în considerare rezultatul, dar nu şi felul în care se ajunge la obţinerea lui. Anne Anastasi (1969), făcând o analiză mai subtilă a cauzelor care au condus chiar la o revoltă “antitest” considera că acestea sunt: confuziile şi ambiguităţile conţinute de test, ignorarea de către autorul testului a deosebirilor de nivel cultural al subiecţilor, rigiditatea clasificărilor, imposibilitatea psihologului de a formula un prognostic pornind numai de la rezultatele testului. 
        Pentru a spori utilitatea şi eficienţa testelor în general este necesară respectarea următoarelor recomandări: crearea unor teste în concordanţă cu specificul socio-cultural al populaţiei pe care acestea urmează a fi aplicate; adaptarea celor deja elaborate la specificul culturilor pe care se vor aplica; utilizarea nu doar a unui singur test, ci a unor baterii de teste; corelarea rezultatelor obţinute prin aplicarea testelor cu rezultatele obţinute prin aplicarea altor metode de cercetare: coroborarea rezultatelor de la teste cu rezultatele obţinute în activitatea practică.
        
DEFINIŢII ALE  TESTULUI PSIHOLOGIC

      Testul reprezintă alături de alte instrumente ale metodei experimentale o sursă de informaţii extrem de utilă în evaluarea comportamentului uman.
   Literatura de specialitate indică diferite definiţii ale testului psihologic:
• Testul psihologic constă dintr-o probă, mai frecvent dintr-o serie de probe, construite în scopul stabilirii prezenţei (sau absenţei) unui aspect psihic, a particularităţilor de comportare sau a gradului de dezvoltare psihică (Roşca, 1972);
• Un test psihologic este o procedură standardizată prin care se formează un eşantion de comportamente care va fi descris prin categorii sau scoruri. În plus, multe teste au norme sau standarde care fac posibilă utilizarea rezultatelor la predicţia altor comportamente, mai importante (Gregory, 1992);
• Testul reprezintă o  măsură obiectivă şi standardizată a unui eşantion de comportament  (A. Anastasi, 1976).
      • instrument de evaluare;
      • vizează un eşantion de comportament;
      • implică o procedură standard privind administrarea, cotarea şi interpretarea rezultatelor.
• testele psihologice vizează atribute/trăsături specifice;
• are ca instrumente scalele de măsură.

TESTUL VIZEAZĂ UN EŞANTION  DE COMPORTAMENT
      Testul psihologic, la fel ca testele în alte ştiinţe realizează observaţii pe un eşantion de comportamente ale unui subiect. Dacă un psiholog doreşte să evalueze vocabularul unui copil sau aptitudinile sale aritmetice sau coordonarea motrică la un pilot va trebui să aleagă din totalitatea comportamentelor disponibile câteva reprezentative pentru ale include într-o probă psihologică. 

TESTUL IMPLICĂ O PROCEDURĂ DE STANDARDIZARE
	Standardizarea = procesul de obiectivare şi uniformitate a unui test raportat la:
➢ modalitatea de aplicare/administrare;
➢ modalitatea de cotare;
➢ modalitatea de interpretare şi raportare la norme/etaloane

 TESTUL - REZULTANTĂ A UNEI COLECŢII DE ITEMI
   Item este un stimul specific care determină un anumit comportament ce poate fi cotat şi evaluat independent.
   În funcţie de tipul de răspus solicitat putem distinge între itemi de tip eseu şi itemi cu răspunsuri date:
• Itemi de tip "eseu" - subiectului i se cere să răspundă liber la un item. 
      ex. Discutaţi implicaţiile teoriei lui Piaget în practica educaţională.
• Itemi cu răspunsuri date care pot fi:

	1. Itemi de tip "da-nu", "adevărat-fals"
		ex. Bogota este capitala Columbiei?
➢ sunt utilizaţi cel mai adesea în testele de cunoştinţe;
➢ uneori sunt utilizaţi şi în testele de personalitate;
➢ sunt consideraţi inadecvaţi în chestionarele de atitudini sau în cele ce evaluează simptomele clinice (în aceste domenii nu există răspunsuri corecte sau greşite);
➢ avantaje: uşor şi rapid de administrat;
➢ dezavantaje: subiectul are 50% şanse de a ghici răspunsul.
• Itemi cu răspunsuri la alegere
		ex. Care este capitala Columbiei ?
A.  La Paz
B.  Bogota
C.  Lima
D.  Santiago
➢ sunt utilizaţi în testele de cunoştinţe;
➢ avantaje: procentul de a ghici răspunsul scade;
• Itemi cu răspunsuri pe scale de tip: "da-nu-nu ştiu", "de acord-acord parţial-dezacord", 
      "întotdeauna-adesea-uneori-niciodată"
		ex. Sunt o persoană anxioasă în situaţii de examen.
A.  întotdeauna
B.  adesea
C.  uneori
D.  niciodată
• Itemi cu răspunsuri ce trebuie alăturate după diferite criterii
		ex.  __  1. primul test de inteligenţă 		A. Raven
		      __   2. test proiectiv de personalitate	B. Binet-Simon
		      __   3. test de inteligenţă de grup		C. Rorschach

       SCOPUL UTILIZĂRII TESTELOR PSIHOLOGICE

1.  Selecţie/clasificare. 
2.  Diagnostic şi intervenţie
3.  Autocunoaştere
4.  Proiecte de evaluare a unor modificări intervenite în urma unor intervenţii educative, psihoterapeutice.
5.  Instrumente ale cercetării ştiinţifice

       DOMENII DE UTILIZARE A TESTELOR PSIHOLOGICE

Domeniu de aplicabilitate
Activitatea vizată spre evaluare
Psihologia clinică


Consilierea psihologică



Psihologia industrială/organizaţională

Psihologia şcolară 



Neuropsihologia
- evaluarea inteligenţei
- evaluarea psihopatologiei

- orientarea şcolară şi profesională
- evaluarea aptitudinală
- evaluarea comportamentului relaţional/social

- evaluarea potenţialului managerial
- evaluarea aptitudinilor cognitive şi psihomotorii

- evaluarea maturităţii şcolare
- evaluarea progresului în procesul instructiv-educativ
- evaluarea potenţialului de învăţare
- evaluarea copiilor cu cerinţe speciale
- evaluarea leziunilor cerebrale
			



 CLASIFICĂRI ALE TESTELOR PSIHOLOGICE

      Testele psihologice pot fi clasificate în funcţie de diferite criterii (Albu, 1999). 
1. Clasificări în funcţie de conţinutul testului:
a). după modul de executare a sarcinii de către subiect
        ➢ teste orale;
        ➢ teste scrise;
        ➢ teste de performanţă :
➢ teste cu manipulare de aparate şi piese;
➢ teste administrate de calculator.
b). după utilizarea limbajului în rezolvarea sarcinii 
➢ teste verbale ;
➢ teste nonverbale.
c). după modul de procesare implicat:
➢ teste de eficienţă
➢ teste de aptitudini;
➢ teste de dezvoltare intelectuală;
➢ teste de cunoştinţe;
➢ probe de lucru;
➢ teste situaţionale
➢ teste de personalitate (nonintelective).
2. Clasificări în funcţie de modul de administrare a testului:
a). după numărul persoanelor care pot fi examinate simultan:
➢ teste individuale;
➢ teste de grup.
b). după timpul de execuţie 
➢ teste de viteză;
➢ teste de randament:
➢ cu limită de timp;
➢ cu timp de lucru nelimitat.
3. Clasificări în funcţie de modul de cotare a testului şi de interpretare a scorului:
a). după modul de stabilire a cotei la test:
➢ teste obiective;
➢ teste subiective.
b). după modul în care se interpretează scorurile testelor
➢ teste normative;
➢ teste centrate pe criteriu;
➢ teste idiografice.
      Testul este unul dintre modalităţile de evaluare psihologică. Alături de alte instrumente ca interviul, observaţia, chestionarele, scalele de evaluare, testul se constituie într-o sursă importantă de informaţii pentru o evaluare psihologică. Distingem între evaluare şi testare psihologică. Evaluarea psihologică poate fi înţeleasă ca un proces de rezolvare de probleme în care psihologul caută soluţia utilizând o serie de instrumente; testarea se referă la procesul strict de obţinerea a unor informaţii utilizând testul psihologic.
      Elemente considerate esenţiale pentru înţelegerea noţiunii de „test psihologic” sunt: 1. testul psihologic serveşte la măsurarea unor atribute psihice, fie la predicţia unor comportamente, 2. un test psihologic constă în una sau mai multe probe, 3. testul evaluează doar un eşantion de comportamente, 4. în etapa de construcţie a testelor se stabilesc regulile care trebuie respectate în utilizarea acestuia, 5. un test este obiectiv dacă el permite să se măsoare fără ambiguitate capacităţile unei persoane.
      Testele psihologice sunt utilizate, în principal, pentru a stabili un diagnostic psihologic, pentru a face aprecieri şi predicţii referitoare la subiecţi şi pentru a lua decizii asupra persoanelor. Testele psihologice reprezintă deci una din sursele de informaţie pentru evaluarea psihologică.

   Orice manual al unui test psihologic conţine normele testului şi trebuie să includă următoarele aspecte:
1. indicii demografici ai populaţiei pentru care a fost construit testul. Cei mai frecvenţi indicatori sunt: vârsta, sexul, mediul din care fac parte subiecţii, nivelul de şcolarizare Putem spune că aceşti indicatori definesc populaţia pentru care este destinat testul. Astfel, un test care evaluează inteligenţa la copiii preşcolari (4-7 ani) nu poate fi aplicat la un copil de 9 ani deaorece nu avem un cadru de referinţă la care să raportăm performanţa obţinută de acest copil. 
2. numărul persoanelor pe care a fost etalonat testul şi modul de eşantionare ales. Această informaţie este utiă pentru analiza semnificaţiei etalonului. Ne interesează în acest caz dacă etalonul testului are la bază un număr suficient de mare de persoane dintr-o populaţie pentru a-l putea considera reprezentativ.
3. data construirii normelor. Această informaţie este utilă deoarece ne ajută ă identificăm dacă populaţia pe care a fost etalonat testul mai posedă caracteristicile populaţiei din care face parte subiectul testat. Este cunoscut faptul că unele constructe psihologice sau cunoştinţe sunt dependente de evoluţie. De exemplu un test care evalua nivelul dezvoltării vocabularului la o anumită populaţie în anii 1940-1950 nu mai are aceleaşi norme în prezent deoarece populaţia a evoluat şi astfel normele trebuie mereu reactualizate. 

Procesul de construcţie a unui etalon respectă următorii paşi:
1. definirea populaţiei sau a cadrului de referinţă pentru care se doreşte construcţia testului;
2. eşantionarea; 
3. administrarea testului la eşantionul ales;
4. construcţia cotelor sau a normelor testului.
1. Definirea populaţiei constituie primul pas în construirea normelor. Acest proces cuprinde de fapt circumscriera persoanelor pentru care este destinat testul. Astfel, această definire se face prin prezentarea unor caracteristici care vor permite recunoaşterea unei persoane ca aparţinând sau nu populaţiei pentru care a fost construit testul. 
2. Deoarece testul nu poate fi aplicat la întreaga populaţie pentru care a fost construit se impune selecţia din cadrul populaţiei (stabilite anterior) a unui grup sau eşantion de normare. Acest eşantion trebuie să fie reprezentativ pentru populaţie. Astfel structura eşantionului trebuie să respecte structura populaţiei. Variabilele care se vor lua în considerare în construirea eşantionului ţin cont atât de caracteristicile populaţiei (vezi definirea acesteia) cât şi de caracteristicile constructului măsurat de test. 
   Construirea eşantionului se poate realiza prin mai multe tipuri de selecţie. Cele mai des întâlnite selecţii sunt cele aleatoare şi cele stratificate. În cazul selecţiei aleatoare oricare membru al populaţiei are şanse egale de a fi inclus în eşantion. În cazul selecţiei stratificate se face întâi o împărţire a populaţiei în clase (în funcţie de variabilele relevante) şi apoi pentru fiecare clasă se trece la o selecţie aleatoare. 
3. Deoarece rezultatele nu se pot culege de un singur examinator, la un singur moment în timp, este important ca în timpul etalonării administrarea să se realizeze standard, păstrând aceleaşi condiţii de aplicare şi cotare.
4. După ce s-a aplicat testul la întregul eşantion se obţine o colecţie de date pe baza cărora se impune construirea normelor testului. 	
Distribuţia normală
   Cu cât avem o colecţie mai mare de date cu atât acestea respectă mai mult distribuţia lui Gauss.
- proprietăţile curbei normale :68% este între + 1sigma, 95% este intre + 2sigma,
Beneficiul interpretării rezultatelor pe baza distribuţiei normale = simplifică interpretarea scorurilor individuale la un test. In cazul distribuţiei normale media, mediana şi modul au aceeaşi valoare
- cunoscând că o persoana se găseşte în intervalul + 1 sigma ne spune ca aproximativ 2 treimi din populaţie are acelaşi scor. 





DATE STATISTICE:

      Media, pe care o notăm cu m, nu este altceva decât suma valorilor, a datelor numerice, împărţită la numărul acestora. Formula ei de definiţie este m=∑x/N, în care ∑ înseamnă "sumă de", x reprezintă valorile sau rezultatele individuale, iar N constituie efectivul grupei studiate.
      Mediana este un alt indice al tendinţei centrale, care se utilizează mai ales când avem de-a face cu distribuţii asimetrice. De exemplu, în cronometrări se înregistrează succesiv timpul de execuţie a unei operaţii de producţie la un muncitor; distribuţia empirică obţinută este, de regulă, asimetrică şi atunci se reţine mediana ca măsură a timpului de lucru.
	Pentru a găsi mediana - pe care o notăm cu med - trebuie să aranjăm, în cazuri mai simple, toate datele (valorile) în ordine crescândă sau descrescândă.
	Mediana este acea valoare care împarte şirul ordonat în două grupe egale ca număr. Cu alte cuvinte, mediana se găseşte la mijlocul şirului: jumătate din valori se află deasupra, iar cealaltă jumătate dedesubt. Locul sau rangul pe care îl ocupă mediana în şirul ordonat se detrmină cu ajutorul formulei (N+1)/2 (care nu este formula de definiţie pentru med).
      Modul este valorea care se repetă mai des într-un şir de rezultate, adică valoarea care prezintă frecvenţa cea mai mare.
	De exemplu, în seria de date 4, 5, 6, 6, 7, 7, 7, 7, 8, 9,  modul este 7, deoarece 7 este valoarea cu frecvenţa cea mai mare.
      
      Media, mediana şi modul caracterizează un singur aspect al distribuţiei statistice: tendinţa generală a datelor. Este necesar să cunoaştem şi modul în care se repartizează diferite rezultate în jurul "valorii centrale", adică organizarea interioară a distribuţiei.  
Dispersia şi abaterea standard
	Dispersia sau varianţa se notează cu σ2 sau cu s2 şi are ca formulă de definiiţie: 

în care (x-m) reprezintă abaterea fiecărei valori de la media calculată, iar N este efectivul grupei de măsurări. 
	Abaterea standard sau abaterea tip - care se notează cu σ sau cu s - nu este altceva decât rădăcina pătrată din valoarea dispersiei: Aşadar, pentru a determina abaterea standard trebuie oricum să aflăm mai întâi dispersia σ2.



      





DE REAMINTIT…

Câteva observaţii importante în utilizarea şi interpretarea testelor psihologice:
1. Testele sunt eşantioane de comportament.
2. Testele nu evaluează procese sau trăsături în mod direct.
3. Testele trebuie să fie caracterizate de coeficienţi de validitate şi fidelitate adecvaţi.
4. Rezultatele la teste trebuie interpretate ţinând cont de mediul din care provine subiectul, de limba maternă (mai ales pentru testele care măsoară aptitudini verbale) respectiv de unele handicapuri pe care subiectul le are.
5. Rezultatele la test pot fi influenţate de stări temporare de oboseală, anxietate sau stres.
6. Teste diferite destinate să măsoare aceleaşi procese pot oferi rezultate diferite.
7. Rezultatele la teste trebuie interpretate în corelaţie cu alte surse de informaţie; ele nu trebuie sa constituie în evaluarea unui subiect singura sursă de informaţie.
8. Rezultatele la teste sunt dependente adesea de motivaţia subiectului pentru test.


● Aplicarea unui test nu este un scop în sine, ci un mijloc de culegere a datelor despre subiectul examinat pentru iniţierea unor programe de recuperare , de intervenţie.

● Testele, instrumente de cunoaştere psihologică, sunt aplicate în funcţie de specificul problemei sau situaţiei care urmează sau se vrea a fi rezolvată.

● În psihodiagnostic, principiul omului ca entitate unitară este foarte important; orice interpretare a rezultatelor la testele psihologice trebuie făcută ţinând cont de complexitatea fiecăruia.
	



                          

TESTELE DE DEZVOLTARE
TESTELE PENTRU VÂRSTELE MICI, BABY – TEST


        Având în atenţie caracteristicile creşterii şi dezvoltării, aceste categorii de teste au evoluat în trei direcţii:
        - a scalelor longitudinale simple şi mai complexe, mai ales de creştere corporală;
        - a testelor de desen, prin care se proiectează caracteristici multiple ale dezvoltării psihomotorii;
        - a testelor de cunoştinţe, care au o dezvoltare legată de adaptare, dar şi a presiunii şi provocării generale de R.T.S., care are o foarte mare răspândire, pe de o parte prin cunoştinţele şcolare şi pe de altă parte, prin tehnologiile implicate în mod curent în viaţa de fiecare zi ( maşini, luminat electric, aragaz, maşini de spălat, radio, T.V., telefon etc.).
        Scalele longitudinale
        De multă vreme, s-a constituit remarca privind faptul că particularităţile psihice evoluează mereu sub incidenţa unor feed-back-uri de precipitare şi a unora de stabilitate, care favorizează constituirea de deprinderi, abilităţi, interese, satisfacţii pe seama dobândirii lor. În procesul condiţionării ( prin R.C.) se implică numeroase evenimente ce întăresc condiţionările, dilatând procesele de învăţare şi stocările de cunoştinţe tot mai numeroase, mai ales cele utile, adaptative. 
        Mai ales la vârstele mici, procesul de dezvoltare prezintă mare interes, în special pentru părinţi, din care motiv cerinţele de a controla procesul dezvoltării a devenit necesitate chiar şi în familie. Mulţi părinţi se instruiesc cu privire la regulile folosirii testelor legate, mai ales, de creşterea şi dezvoltarea fizică a copiilor. Creşterea staturală ( în înălţime) şi ponderală (în greutate) normală este un indiciu general pentru o dezvoltare bună ( normală). Acestea se folosesc tot mai mult. Cele două aspecte ale creşterii se stabilesc prin măsurători brute, care se raportează la tabelele de dezvoltare disponibile şi efectuate pentru populaţie de către specialişti.
        În genere, creşterea normală în lungime şi greutate, în copilăria timpurie, se calculează uşor. Acestea sunt teste de antropometrie. Cea mai intensă creştere are loc în primul an de viaţă.
        Pentru controlul creşterii ponderale (în greutate), între 1 şi 6 luni, se face următorul calcul : se înmulţeşte numărul lunilor de naştere cu 600 şi se adaugă greutatea de la naştere. Pentru vârstele de 7-12 luni, calculul este relativ asemănător numai că se înmulţeşte numărul lunilor de la naştere cu 500 şi se adaugă greutatea de la naştere.
        Pentru creşterea staturală se calculează numărul lunilor de la naştere cu 2,5, pentru vârstele de 1-6 luni, şi se adaugă lungimea corporală de la naştere. Pentru perioada dintre 7-12 luni, se înmulţeşte numărul lunilor de la naştere cu 2 şi se adaugă lungimea de la naştere a copilului. Pentru aceste calcule, există tabele de referinţe cu funcţii de control.
        În genere, psihologii cu profil de anatomişti, de pe la începutul secolului XX, au considerat, ca repere în dezvoltarea stadială, creştere staturală şi ponderală, creşterea dentiţiei (întâi de lapte, apoi cea definitivă şi implicit a proporţiilor corporale şi implicaţia modificărilor hormonale, care determină şi provoacă apariţia indicilor sexuali secundari şi, apoi, primari. Această optică a dat scalelor longitudinale o importanţă de control al creşterii.
      Există o regulă în această problemă, care semnalizează faptul că, cu cât copilul este mai mic cu atât dezvoltarea sa pe toate planurile este mai intensă, inclusiv pe plan psihologic, dar şi mai inegală privind diferitele structuri psihice funcţionale, şi ca atare predicţia este mai probabilă, mai nesigură şi cu oscilaţii care, însă, se înscriu într-un cadru mai larg, implicat în caracteristicile dezvoltării vârstelor umane.
        Scalele longitudinale mai complexe se referă la numeroase caracteristici ale dezvoltării, folosind tot valori brute. Printre acestea, e vorba de testarea forţei musculare şi a evoluţiei ei, a caracteristicilor de lateralitate (dreptaci-stângaci) şi în genere, a altor probleme de sănătate. Tot în această categorie se include o serie de teste psihologice. Testele de acest gen, folosite în cazul copiilor mici, au fost elaborate simplist, mai întâi de către S.R.Chaille (1887). Bateria acestuia a cuprins o serie de teste simple privind copii mai mici de 3 ani.
        A.Gesell (1880-1961), psiholog american, a dat o mai mare consistenţă testelor longitudinale. Gesell a lucrat la Universitatea din Yale 
şi a fost printre primii psihologi care a folosit filmarea în cercetarea psihologică ( cam 110 km de filme, după unii autori), creând, astfel, o întoarcere dominantă spre copilul concret. Totodată, a alcătuit o mini baterie cu o caracteristică mai pregnant experimentală prin folosirea filmului. În lucrarea Developmental diagnosis (1925), Gesell a expus aspecte importante ale cercetării copiilor de la 4 la 60 săptămâni şi, mai târziu. S-a ocupat de copii de la 6 la 10 ani. În prima etapă, a avut colaborator mai ales pe A.Thompson, iar în a doua etapă pe F.Ilg.
        Pentru primul an, a lucrat cu program lunar dens, cu retestări, apropiate, apoi le-a distanţat treptat.
        A avut în atenţie 4 feluri de conduite sau comportamente:
        1. comportamentul motor;
        2. comportamentul lingvistic;
        3. comportamentul de adaptare;
        4. comportamentul social.
        De fapt, acestea sunt cele mai importante comportamente testabile la vârstele mici şi cele mai angajate în procese de dezvoltare. Mulţi alţi autori (8 cam în acelaşi timp şi ulterior) au preluat şi folosit aceste dimensiuni de comportament în scalele longitudinale pe care le-au alcătuit.
        Comportamentul motor a fost psihodiagnosticat de Gesell cu privire la controlul postural şi dezvoltarea lui: locomoţia ( mersul şi evoluţia lui), dar şi controlul şi implicaţia mâinilor în folosirea curentă a obiectelor.
        Comportamentul sau conduita verbală a fost în atenţia cercetătorilor  lui A.Gesell, care a indexat şi diagnosticat gănguritul, lalaţiunea şi înţelegerea cuvintelor, apoi comunicarea şi reproducerile verbale. Pe seama acestei cercetări şi a altor similare, s-a conturat ideea că toţi copii din lume gânguresc la fel, gânguritul fiind o primă formă universală de comunicare. Şi pronunţarea lalaţiunii,a silabelor şi vocalizării au funcţii simbolizate aproape similar şi devin structuri formative pentru limbaj, contribuind prin imitaţie, la conturarea pronunţiei lingvistice de apartenenţă din ce în ce mai accentuată.
        Conduita adaptativă a fost sondată de Gesell în diferite manifestări în care se implică coordonarea ochilor cu mâna, în manipularea primară a obiectelor şi apoi în folosirea lor curentă şi în disponibilităţile ce se constituie treptat. Interesul lui Gesell s-a centrat pe capacitatea copilului de 
a găsi soluţii pentru probleme practice simple (inteligenţa) provocate experimental..
        Conduitele sociale s-au referit la felul şi rapiditatea copilului de a asimila stil în folosirea obiectelor, mai ales a celor de necesitate (din situaţii de alimentare independentă, de evacuare şi apoi în exprimarea politeţei- conduitei civilizate). Şi în studiile lui A. Gesell, s-a pus în evidenţă faptul că structurile psihice nu se dezvoltă deodată şi în acelaşi  ritm. Fiecare perioadă de dezvoltare are unele caracteristici psihice care se dezvoltă mai mult, altele mai puţin.
        Optica longitudinală a constituit baza de dezvoltare a psihologiei copilului în prima jumătate a secolului al XX-lea, iar în a doua jumătate a contribuit la constituirea psihologiei vîrstelor. Totodată, cercetările concrete prin teste au alimentat dezvoltare “Psihologiei diferenţiale”. H.Pieron, dar şi W.Stern, au fost tot mai preocupaţi de acesta noi domenii ale psihologiei. J.Piaget a adâncit problemele dezvoltării inteligenţei şi a pătruns în problemele dezvoltării inteligenţei şi în problemele dezvoltării morale în copilărie. Pe acestea le-a studiat atent şi le-a considerat de prim plan în dezvoltarea personalităţii copilului. De altfel şi, Karl Gross a studiat problemele jocului şi marea importanţă a acestui fel de activitate în formarea conduitelor “cu oglinzi reflectate din interior”. Această problemă a făcut să se deschidă porţile pentru cercetarea rolului vieţii interioare psihice ca replică la viaţa exterioară şi la conturarea identităţii. Şi H. Wallon a studiat intens psihicul copilului, atras de problemele învăţării de conduite, dar şi de problemele foarte complexe ale dezvoltării afectivităţii. Între timp A.Binet, impreună cu dr. Simon, au abordat problema incărcată de interogaţii a testării inteligenţei în perioadele timpurii ale vieţii.
        Unele teste longitudinale măsoară, mai ales, coeficientul vital şi capacitatea respiratorie. Aceasta din urmă este foarte importantă, printre altele, în cazuri de logopedie uşoară care de multe ori sunt întreţinute de o respiraţie defectuoasă. Reglementarea respiraţiei duce la recuperări ale tulburărilor de limbaj respective.
        Baremuri antropometrice şcolare sunt multe. I.M.Nestor a expus, în 1958, o serie de rezultate interesante în această problemă. Baremele prezentate de I.M.Nestor au cuprins măsurători făcute pe 14.633 elevi cu vârsta cuprinsă între 6-17- ani, şi 187 studenţi. În genere , studiile de acest fel au pus în evidenţă o creştere a înălţimii tineretului, evidentă cam la 10 ani, datorită diferentelor de alimentaţie, igienă şi datorită creşterii antrenamentului sportiv. Institutul de Igienă a semnalat, de asemenea, aceste fenomene. Am vrea să subliniem, cu această ocazie, că cercetările experimentale efectuate în psihologia aplicată aduc mereu aporturi definiţiilor capitale ale psihologiei.
        Baremele scalelor longitudinale s-au modificat de 4 ori în ultimele 2 decenii şi jumătate. Există, însă, şi scale longitudinale care se referă la parametri psihici. Au fost studiate şi reflexele condiţionate culturale la copii mici, inclusiv la gemeni şi tripleţi.
        Într-un istoric al cercetărilor pe copii mici, prin metoda longitudinală, trebuie să semnalăm studiile lui Terman, din 1921, asupra a 1000 de copii din California, retestaţi peste 20 de ani de către Thorndike E.I. Neconcordanţa dintre rezultatele celor două testări au atras atenţia asupra factorilor de intervenţie cu funcţii formative, precum mediul şi educaţia.
        De altfel, I.P.Pavlov, prin metoda clinică utilizată în elaborarea RC (reflexe condiţionate) a introdus dimensiunea longitudinală temporală în experimentele sale, atrăgând atenţia asupra importanţei acesteia.
        Problema studiului a fost în atenţia unor psihologi foarte cunoscuţi, ca L.Berkeley, Murphy. Barbel Luhelder, Ane Grudi Skard, Alice Szerminske etc. Au fost făcute studii longitudinale şi în Anglia (la Oxford în 1955), în Franţa la centrul CIE ( Centre Internaţional de l’Enfant) şi s-a ţinut chiar şi o conferinţă internaţională, la Paris, cu echipe de cercetători din Londra, Paris, Bruxelles, Stockholm. Dackar şi Kempole. S-a ajuns la stabilirea unor principii comune de lucru. Proiectele elaborate la această conferinţă au fost suplimentate cu cercetările întreprinse la Louisville.
        În 1966, al XVIII-lea Congres Internaţional de Psihologie de la Moscova, simpozionul 29, a avut în atenţie probleme legate de studiul longitudinal inclusiv. La simpozion, s-au prezentat 30 de comunicări. Menţionăm din acestea studiile lui J.Kagan, J.Kateskova şi D.Campbell.  
        În ultimii 15 ani, se aplică aceleaşi chestionare sau tipuri de teste pe aceeasi populaţie în perioade diferite. Aceste tipuri de studii exprimă o modelare sistematică a dezvoltării în condiţii de mediu ce evoluează, fiind expresia demersului de studii de urmărire. Totuşi, studiul longitudinal nu a depăşit diferenţele ce-l caracterizează, surprinse din primele cercetări longitudinale.
        În lucrările lui Wilhelm şi Clara Stern, în cele ale lui J.Piaget sau H.Walton, dar mai ales în cele ale lui A.Gesell, există preocupări de acest fel, adică, preocupări supuse ideii de scale longitudinale. Şi G.H.Linguer a făcut astfel de studii de analiză a dezvoltării capacităţilor de desen ale copiilor. Piaget a avut în atenţie dezvoltarea inteligenţei copiilor. E vorba de testul celor 21 de figuri.
        Testul are în 3 din 6 casete, o serie de desene. În casetele goale se solicită reproducerea desenelor date ca model.
        Desenele se compară, din punctul de vedere al corectitudinii desenării, al timpului de lucru şi al greşelilor.
        Acest test se poate da şi transversal, adică la un grup de copii de aceeaşi vârstă, fete şi băieţi (să spunem de 6 ani), care vor avea rezultate diferite la test, în funcţie de dezvoltarea capacităţilor de desenare. Testul longitudinal presupune aplicarea acestui test, la interval de o jumătate de an sau la interval de 3 luni. Prin testul longitudinal, se pun în evidenţă progresele, în desen, la copii studiaţi, cu mult mai mare fineţe decât în testele transversale.
        Pentru Testul Goodenough,se dau progresele longitudinale ale realizării testului (care este şi un test proiectiv de desen). Aceste teste longitudinale favorizează un foarte mare număr de observaţii privind aptitudinile de desenare, legate de reprezentarea în spaţiu.
Testul Gooenough – omuleţul
        Ulterior, testul a fost transformat. S-au solicitat, pe trei pagini separate, trei desene. Unul, al unei fete, al doilea al unui bărbat, iar al treilea, al propriei persoane. În genere, în desenele copiilor interesează probleme tehnologice.
        R.Zazzo a reluat problemele tehnologice, pornind de la deverbalizarea metodelor de stidiu longitudinal. Tehnologic, această  metodă este mai puţin facilă, se exprimă printr-o aplicare, fapt pentru care unii îi atribuie şi implicaţia latentă longitudinală. Studiul longitudinal este, de fapt, mai mult o metodologie. R. Zazzo a formulat ideea renunţării la ficţiunea că metoda longitudinală este omniprezentă.
        În anii 1967-1969, s-a efectuat un studiu longitudinal  la o grădiniţă din Bucureşti. Testele şi chestionarele utilizate au investigat în afară de parametrii psihici, situaţia material-culturală a familiilor copiilor aflaţi în cercetare, prin chestionare duble pentru mame şi educatoare, privind 5 secvenţe de conduite afective, morale, deprinderi, inteligenţa generală şi sensibilitatea. Mai semnificativ a apărut faptul că într-o primă fază, în grădiniţă se utilizează conduitele elaborate în familie,ajustându-se la condiţiile de uzanţă şi în mediul de grădiniţă. Ulterior, procesul de transfer şi-a schimbat direcţia devenind un factor fuzional dinspre grădiniţă spre familie, nu fără funcţionalităţi critice sau cu mimări de conduite concurente.
        Pe studiul longitudinal se surprind şi se manifestă aspecte foarte complexe ale dinamicii dezvoltării de conduite elaborate, evoluţia lor de confluenţe şi implicare în sistemul psihic. În genere, prognozele efectuate pe seama studiului longitudinal se confirmă mai deseori decât cele făcute prin studiu transversal. Studiul longitudinal se poate realiza individual, dar şi colectiv.
        Charlotte Buhler şi Hildegard Hetzen au efectuat o baterie de 10 probe pentru fiecare din primele luni de viaţă ţi apoi cu aplicabilitate pe intervalul de 2-6 ani. Şi prin aceste probe s-a pus în evidenţă faptul că întâi biologicul se încarcă psihic, mai ales prin condiţionări, şi devine psihomotor, apoi, începe să se dezvolte complicarea activităţii şi implicaţia ei mai profundă mentală ( inteligentă) cu implicaţii lingvistice informaţionale ( legate de percepţii, dar şi de reprezentări şi de stocurile mnemice, care devin active). Simbolistica verbală stimulează tot mai complex dezvoltarea inteligenţei, inclusiv cea motorie, fapt ce permite să se constituie structuri de conduite în care se manifestă mici abilităţi şi, uneori, aptitudini.
        Alice Descoendres (1921 a efectuat o baterie de 10 probe simple, cu aplicare din jumătate în jumătate de an, de la 2-6 ani. Şi prin această mică baterie s-au pus în evidenţă probleme ale dezvoltării longitudinale.
         Printre scalele ce s-au constituit, apoi, a fost Scala Bayley ( 1926), care a avut în atenţie testarea longitudinală la 3,4, şi 5 ani. Şi aceasta s-a referit la mişcările coordonate de apucare (întoarcerea de pagini, denumirea de obicte şi socializarea conduitelor). Are un instructaj uşor de aplicat şi cuprinde 185 itemi. În 1945-1946 a început să circule Bayley Test, cu un instrumentar explicativ pentru părinţi, fapt ce i-a creat o mare răspândire.
        Hetzel – Buchler au avut şi alte teste pentru copii mici de la prima lună până la 6 ani, cu centrare pe senzorialitate şi receptivitate, controlul corpului, învăţarea, mânuirea obiectelior, activitatea intelectuală şi socializarea. Testul a implicat o atenţie mai deosebită, aceea de a aborda aspecte morale  ale conduitelor. A mai abordat o interesantă problemă şi anume aceea de a se stabili un coeficient de dezvotare psihică, prin împărţirea vârstelor de edzvoltare în vârste croniologice şi raportarea vârstei psihologice la cea cronologică. Coeficientul de dezvoltare constituie rezultatul sumat la notele date la probele trecute, împărţit la numărul de teste pentru o anumită vărstă. În perioada 1-3 luni, bateria cuprinde 10 probe. Lunile 9-10 au tot 10 probe. Începând cu 2 ani, cele 10 probe sunt valide  pentru un an şi devin din ce în ce mai complexe.
        Bateria Borel- Maysennay acoperă distanţa de la 1 la 5 ani. Ca material, are suport de cartonaşe cu imagini simple ce pot fi mânuite. Imaginile sunt colorate. Se solicită denumirea lor şi indicarea caracteristicilor ce sunt sesizate privind conţinutul perceput. Testează , astfel, inteligenţa şi limbajul, mai ales dezvoltarea lor.
        Testele longitudinale, legate de aceste caracteristici psihice, au pus în evidenţă faptul că tulburările de dezvoltare sau nedezvoltările ce se manifestă mai ales în primii trei ani de viaţă pe plan psihic ( mai ales cele de limbaj), se recuperează după 6-7 ani, de cele mai multe ori.
        După 1925, metoda longitudinală a început să fie foarte mult folosită. S-a conturat ideea unui coeficient de dezvoltare (Q.D.sau C.D.) complementar cu Q.I. sau C.I. (coeficient de inteligenţă), dar şi ideea că vărstele de dezvolrtare, ca şi vărstele mentale, nu coincid total cu vărstele cronologice şi testările au devenit mai sensibile la aceste aspecte şi la măsurarea lor. Testele de dezvoltare şi-au extins domeniile tot mai mult.
        Încă de prin 1921, bateria lui Gesell a fost tradusă şi adaptată la multe Universităţi din U.S.A., dar şi din Europa. O altă implicaţie, în dezvoltarea lor, a constat în faptul că s-au extins spre caracteristicile psihice tot mai mult şi au căpătat denumirea ( de circulaţie) de baby-test. Testul O.Brunet şi I.Lezine cuprinde întrebări care surprind şi implică gradul de influenţă al mediului. Există o corelaţie între Q.I. al părinţilor şi cel al copiilor.
        În genere, testele pentru vârstele mari au preluat structura celor 4 caracteristici semnalate de Gesell: 
        P.- controlul postural şi maturizarea acestuia; 
        C.-coordonarea oculo-motorie sau conduita adaptativă faţă de obiecte; 
        L.-limbajul,inclusiv C.N.V. (comunicare non-verbală); 
        S.-relaţiile sociel şi personale (sociabilitatea). 
        Până la 4 ani, prezintă importanţă P.,apoi L. şi S./C. Examinarea se face prin întrebări cu durata de 2 minute, la copiii de la 9-12 luni, şi de 30 minute, la cei de peste 12 luni. Din suma datelor, se poate calcula Q.D. ( coeficientul de dezvoltare).
        Scala Cunningham – Pinter (1932), revizuită în 1947, s-a folosit şi se foloseşte, mai ales în grădiniţe. Are trei variante:A.,B. şi C., fiecare de câte 7 teste cu privire la următoarele caracteristici psihice:
        1. Observaţii cu identificări verbale de obiecte obişnuite:animale, plante, obiecte(fiecare imagine se află în 3 variante A,B,C.)
        2. Perceperea imaginilor date, în vederea comparaţiei şi stabilirii categoriei din care fac parte.
        3. Identificarea de obiecte ce pot fi asociate (găina cu oul, de pildă).
        4. Determinarea de greşeli de mărimi şi proporţii în imaginile de obiecte de îmbrăcămite ( combinarea lor).
        5. Completarea de desene neterminate.
        6. Comentarea de scene de imagini date.
        7. Reproducerea unor desene după modele date cu punctaje.
        Bateria Pinter-Patterson cuprinde 13 teste, cam de acelaşi  structuri cu cele de mai sus.
Scala de inteligenţă pentru preşcolari Minnesota
        Cuprinde  o serie de probe bazate pe selecţia din alte teste. Este o baterie eterogenă nonverbală.
        Rene Spitz a elbaorat o srie de baterii de teste, prin anii 1945-1946, pentru punerea în evidenţă a efectelor complexe ale avitaminozei afective- foarte afective la copiii abandonaţi, cei din casele de copii etc.
        Bazându-se pe concepţia şi etapele de dezvoltare intelectuală prezente în studiile lui J.Piaget, F.Warburton, s-a elaborat o baterie de teste de dezvoltare a gândirii logice a copiilor; conţine 5 probe.
        Bateria Warburton F.W., conţine 5 probe: de operaţii combinatorii, probe de depistare a proporţiilor şi a probabilităţilor, probe de gândire logică, reprezentări operaţionale şi probe de conservare a volumului şi greutăţii.
        Există baterii de teste de dezvoltare pentru copii cu deficienţe (surdo-muţi) şi probe pentru copii cu handicap verbal.
        Bateria Duser şi Mary Collins. Este o baterie pentru copii cu handicap verbal.
   În fine, scala de performanţă Bonelli-Oleron cuprinde 7 probe.
        Testul ,, Ce s-a schimbat?” ( UMS) cuprinde 10 imagini perechi. În fiecare pereche există diferenţe mici de la un desen la altul. Depistarea acestora se înregistrează numeric şi ca poziţie în desen. Se adaugă la înregistrarea răspunsului şi T.R. ( timpul de reacţie). Pentru fiecare valoare pozitivă se acordă câte un punct. Este un test de observaţie investigativă şi de atenţie, de fineţe a percepţiei.
        Bateria H.Wallen-Lurcat solicită completarea, pe puncte a desenelor neterminate. Sondează fineţea percepţiei şi observaţiei analitice, inteligenţa şi precizia mişcărilor.

  O alta categorie de teste de dezvoltare. Testele screening
  
        Provin de la cuvântul screening, care înseamnă ciur sau sită. E vorba de teste ce se folosesc, mai ales, la nivel de comunitate, destinate copiilor cu probleme şi nevoi de intervenţie suplimentară, în scopul de a alcătui pentru ei programe educative şi terapeutice. Sunt teste, mai ales, motorii, de limbaj, sociabilitate, cogniţie şi afectivitate. Profesorul N.Mitrofan a atras atenţia acestei categorii de teste, descriindu-le, structura, obiectivele, regulile de aplicare şi rolul de a evalua rapid şi de a trage principalele caracteristici psihice aflate în stare critică. În genere, aplicarea acestor teste trebuie, însă, însoţită de cât mai multe informaţii privind văzul, auzul şi psihocomportamentul, în general. Informaţiile se culeg de la părinţi sau îngrijitori ai copiilor, şi trebuie să se ţină seama de o serie de recomandări, cum ar fi: sensibilitatea faţă de preocupările părinţilor faţă de copii, care trebuie să fie delicate, pentru a le reduce anxietatea şi pentru a întelege utilitatea şi raţiunea activităţii de screening. În al doilea rând, locul de examinare trebuie să fie ferit de zgomote de orice fel, dar şi cu condiţii ecologice de alte feluri.Se solicită, de asemenea, atenţie faţă de relaţia cu examinatorul sau examinatorii. Acesta trebuie familiarizată, cu anulări de contradicţii- pentru a se crea o atmosferă cât mai relaxantă în mediul de adaptare.
        Interesează starea fizică, verificarea ei cu atenţie, înainte de aplicarea de astfel de teste. Deoarece copiii mici ( pentru care sunt efectuate cele mai multe teste screening) au posibilităţi limitate de concentrare şi atenţie, acţiunea de măsurare nu teebuie să folosească mulţi itemi-ca să nu obosească copilul.
        Prof. N.Mitrofan a prezentat mai multe teste din această categorie. A început descrierea testului Denver, test de evidenţiere a activităţilor în planul dezvoltării. Acest test a fost folosit, în anii 1993-1994, de către prof. N. Mitrofan pe plan naţional, cu sprijinul material şi financiar al Societăţii SORZ, din Olanda ( director Pieter G.J.M.Hermsen). Coordonarea generală a fost făcută la Centrul Universitar Bucureşti. 
 	Testul Denver, ca şi multe alte teste pentru copii mici, au fost influenţate de testul Gesell-Sifert, unul dintre cele mai cunoscute teste din S.U.A., în domeniul pediatriei. Testul a fost folosit şi adaptat şi în Anglia, Olanda, Japonia şi Românoa. Cuprinde 105 itemi, în ordine crescândă ca dificultate.
        Itemii sunt împărţiţi pe criteriile clasice ale testelor pentru copii mici.
        •  Comportament social (reacţiile copiilor la factorii sociali, înconjurători-şi modul de comportament: râs, imităţie, comportamente faţă de alţi oameni).
        •  Comportament de adaptare general. Itemii se referă la dezvoltarea capacităţii de observaţie şi a modului de a acţiona (curent), Mai ales, interesează coordonarea mâinilor, mânuirea obiectelor, rezolvarea unei activităţi practice.
        •  Comportamentul verbal. Itemii urmăresc modul în care este folosit limbajul, combinaţiile de cuvinte folosite etc.
        •  Comportamentul motor, centrat pe controlul corpului (poziţia dreaptă a corpului, poziţia în şezut, în picioare, în mers, în salturi şi în balans etc).
      Pentru aplicarea testului, au fost folosite şi unele obiecte, aceleaşi în toate zonele unde testul a fost aplicat. De fapt, a interesat, în acest demers, ca subiecţii să atingă rezultatele la cei 23-30 itemi care să permită evaluarea de normal, suspect, anormal, instabil. Nu se poate considera predictiv, decât cum se ştie despre toate testele de dezvoltare şi cele de regres.
      Tot un test pentru vârstele mici este  testul revizuit Brigance. A apărut în 1982. Este centrat pe caracteristici curriculare specifice programelor. Are 17 secvenţe, care se referă la: imaginea globală şi segmentară a corpului, de asemănarea vizuală şi auditivă, situaţia alfabetizării şi imaginaţiei, litere mari şi mici, calculaţie, sintaxă şi fluenţă în vorbire, urmărire şi recunoaşterea de culori, vocabularul pictural, deprinderile vizuale şi motorii. O a doua categorie de itemi se referă la măsurători opţionale avansate, precum: răspuns la imagini  recunoaşterea şi devenirea lor, a poziţiei etc.), ascultări de subiecte orale, ale alfabetului pre-abecedar, deprinderi mnemice şi calculatorii bazale. Testul este similar cu testul SCGT şi alte teste legate de alfabetizare. Testul este atractiv pentru copii. Are şi trei formulare care se completează de către examinator (psiholog), părintele sau locţiitorul său şi un cadru didactic din grădiniţă şi din prima clasă a ciclului învăţământului primar.
        Prof. N.Mitrofan  a descris testul Brigance revizuit ca fiind mai dominat de calitatea motricităţii limbajului (vocabularului), solicitat prin imagini. În test se cotează şi fluenţa verbală. Acelaşi autor a efectuat un test de trieri pentru preşcolari (1985). Se referă la copii de 3-4 ani. Cuprinde testarea a 11 deprinderi pentru cele 2 vârste; cuprinde şi forme de solicitare ale observaţiei între cele 3 persoane care evaluează rezultatele.
        Pentru preşcolaritatea timpurie, N.Mitrofan a mai descris şi alte teste. Lucrarea domniei sale este bazată pe informaţii cu privire la testele pentru alfabetizare, care-l pune pe copil în faţa marii conversii a inteligenţei care descoperă în litere şi cifre semnificaţii simbolistice deosebite, fapt ce accelerează procesul de conversie în planul cognitiv- spre o formă de inteligenţă mai încărcată de abstractizări, analize şi sinteze nu doar perceptive, ci şi de obiecte, fiinţe, categorii şi clase de obiecte şi fiinţe.

Testele de alfabetizare. S-au elaborat pentru prima dată în anturajul lui A.Binet. Se aplică transveral, dar pot fi aplicate şi longitudinal.
        În alcătuirea de teste de cunoştinţe există, ca atare, două obiective şi anume: sondarea nivelului de cunoştinţe şi sondarea capacităţilor psihice antrenate în achiziţia şi consolidarea de cunoştinţe.
Testele de citire, scriere şi calcul elementar. Sunt teste de lectură, şi cuprind materiale fonetice, litere, silabe, propoziţii; există cinci niveluri sau grade de lectură:
        1. sub-silabică;
        2. silabică;
        3. ezitantă;
        4. curentă;
        5. expresivă.
     Testul SCGT are câteva secţiuni. Primele două sondează capacităţile de lectură şi de calculaţie (vârsta de lectură, de numeraţie şi de calcul elementar). Testul cuprinde câte 6 planşe cu litere, silabe, cuvinte şi propoziţii în secţiunea consacrată sondării. Există o gradare a prezentării din  cifre din ce în ce mai mari spre identificare. Pentru fiecare item, se acordă câte un punct. Se notează timpul şi ezitările. Testul permite să se stabilească nivelul alfabetizării, siguranţa lecturii la fiecare nivel şcolar elementer şi natura spectrelor carenţiale ale lecturii. Testele de lectură, numeraţie şi aclculaţie se aplică, în special, copiilor între 4 şi 8 ani, în condiţiile organizării în grădiniţe a începutului alfabetizării. Bateria UBTS a avut ca punct de plecare  SCAT, baterie complexă ce a fost elaborată în Franţa. Bateria cuprinde conţinuturi gradate de litere, silabe,cuvinte şi propoziţii, apoi calcule în aceeaşi ordine. Bateria UBTS, efectuată la Universitatea din Bucureşti, are în continuare, după planşele de litere, construirea de cifre, din tabele cu cifre simple, adunări,scăderi, prin cifrele din tabel cu maxim 3 repetiţii din literele şi cifrele date. Mai cuprinde, în continuare, în cele 14 planşe şi alcătuirea de povestiri din câteva imagini.
     Testele şcolare de acest fel se folosesc foarte mult în zilele noastre, ca instrument de muncă şcolară în ţările anglofone, ele tind să se stabilească nivelul general al cunoştinţelor şi capacitatea de citit corect, înţelegerea a ce s-a citit şi scrierea de litere, silabe, cuvinte, propoziţii. Se consideră ca teste de educaţie, instruire, învăţare, dar şi teste de autoestimaţie şcolară.

Testele gradate de cunoştinţe. Cele mai multe teste de cunoştinţe au aparatura de răspuns astfel încât să solicite cât mai puţin posibil intervenţia grafică a subiectului.
        Prezintă interes testele de sondare a capacităţii de lectură şi a scrierii, la vârstele şcolare mici. Există ca procedeu mai răspândit, cel modelat întâi de Bovet. Testele de acest gen au în atenţie viteza şi corectitudinea lecturii. 
        Există unele etalonaje pentru viteza lecturii, elaborate de E.Claparede.
      Şi pentru scriere există categorii:
        a). copii care nu ştiu să copieze corect un text;
        b). copii care nu copiază corect, dar pot scrie după dictare;
        c). copii care cunosc toate literele şi pot copia şi scrie după dictare, dar fac greşeli ( mai ales de ortografie).
      L’alouette de P.Lafavrais este un test studiu şi analiză a capacităţilor de lectură la copiii cu logopatii ( în special la deslexici). Cuprinde 265 de cuvinte ordonate prin desene şi silabe uşor de citit, cuvinte simple. Acestea se află integrate şi conturate în contextul de desene.
 Testele de achiziţii şcolare, seria T.a.S. (Franţa), cuprinde:
        • Serii de teste de sondare a cunoştinţelor, privind însuţirea de limbi străine la diferite niveluri.
        • Test de studiu şi analiză a capacităţilor de lectură la copiii cu logopatii (dislexici).Testele au numeroase desene în cuprinsul lor.
           Desenele din text au funcţia de a facilita înţelegerea, pentru a elibera tensiunea legată de lectură. Determinarea vârstei de lectură şi a celei reale permite stabilirea  prin comparaţie, a gradului de întârziere sau tulburare a lecturii şi stabilirea unui plan de reducere a lecturii şi vorbirii.
        Testele aritmetice pot pune în evidenţă dificultăţi de calcul, de cunoaştere a înmulţirii sau a diferitelor aplicaţii de reguli aritmetice şi dificultăţi în utilizarea relaţiilor aritmetice.
Metropolitan Readiness, Test de H.Hildreth şi N.Griffiths 1949
        Sondează gradul de maturitate al scrierii, cititului şi calculului şi cuprinde 7 tipuri de probe.
        1. Semnificaţii ale cuvintelor;
        2. Semnificaţia frazelor;
        3. Informaţii, probe de vocabular;
        4. Căutare de imagini identice;
        5. Numere;
        6. Exerciţii de copiere de cercuri, dreptunghiuri etc.;
        7. Desenul omuleţului.
Bateria SCAT-1957
        -Este complexă şi saturată în factori verbali şi numerici.
        -Se utilizează pentru câteva niveluri de vârstă.
Bateriile de teste de progres educativ
        • Bateria STEP ( Secvential Tests of Educational progress)
        • Cuprinde câte 4 caiete pentru fiecare subiect, cu câte 2 părţi la care se răspunde în câte 35 de minute, la interval de timp, pentru a se stabili şi un procent de progres educativ.
        • Cele 4 caiete de nivel cuprind cunoştinţe şcolare generale din domeniile ştiinţelor naturii, cunştinţe aritmetice, de limbă şi privind viaţa socială

   Testele de progres educativ ( numite în S.U.A. STEP = Sequential Tests of Educational Progress) au fost experimentate la noi în ţară, din anul 1967, de către prof. Ursula Şchiopu şi dr.Constantin Zahirnic. De la forma de experimentare s-a trecut, ulterior, la elaborarea unor probe cu un conţinut adecvat realităţilor de la noi din ţară, menţinându-se principiul construcţiei probelor, iniţiat de către ETS.
   În construirea probelor de progres educativ , s-au avut în vedere următoarele premise:
      1. Scopul principal al educaţiei este acela de a dezvolta potenţialul individual al elevului pentru a optimiza realizarea sa în viaţa socială şi profesională.
        2. Educaţia este un proces continuu şi cumulativ, ce poate fi exercitat şi optimizat.
        3. Accentul educaţiei trebuie să cadă pe dezvoltarea unor deprinderi critice şi a capacităţii de înţelegere. Radiografierea acestora prezintă, ca atare, o deosebită importanţă.
        4. Succesul educaţiei poate fi măsurat în termenii capacităţii individuale a elevului de a utiliza cunoştinţele dobândite în rezolvarea unor probleme noi, fapt dimensionat în strategiile testului.
        5. Şcoala trebuie să contribuie la integrarea conştientă a elevului în viaţa socială şi profesională, fapt la care vor contribui şi testele de progres educativ.
6. Cultivarea gândirii divergente şi creatoare, ca ţel de prim ordin al şcolii contemporane, este una din capacităţile solicitate în dimensiunile testului.
     Caracteristicile mai importante ale probelor de progres educativ (forma 1975 Bucureşti).
       1. Se referă la 5 niveluri, începând cu preşcolari, clasa I şi câte două clase (5-6, 9-10, şi 11-12).
        2. Capacitatea de înţelegere şi deprinderile programate spre evaluare urmează să fie măsurate pe baza unor incidenţe critice, recunoscute de către educatori.
        3. Complexitatea testului permite măsurarea aceleaşi deprinderi intelectuale la toate celelalte niveluri şi la fiecare formă a testului ( limbă maternă, matematică, ştiinţele naturii, ştiinţe sociale). Astfel, se constituie un instrumet unitar.
        4. Fiecare test cuprinde probleme cu situaţii reale, la rezolvarea cărora elevii aplică cunoştinţele dobândite.
        5. Conţinutul probelor este interesant şi vehiculează informaţii utile: folosirea unor texte cu un caracter gratuit nefiind recomandabilă.
        6. Testul trebuie să fie suficient de lung, pentru a permite măsurarea performanţelor individuale şi detaşarea elevilor care dispun de capacităţi  peste medie.
        7. Testul trebuie să cuprindă mai multe variante echivalente, pentru a putea fi aplicat de mai multe ori la acelaşi individ, permiţând evaluarea procesului instructiv-educativ.
        8. Fiecarea formă a testului şi fiecare variantă trebuie să cuprindă acelaşi număr de itemi uşori, medii şi dificili, pentru fiecare ciclu la care se aplică.
        9. Testul îşi propune să măsoare, în primul rând, capacitatea elevului de rezolvare şi mai puţin viteza de soluţionare.
        Tipurile ( formele) existente ale testului de progres educativ.
        Până în prezent, au fost construite 6 forme ale testului de progres educativ. În fiecare se solicită aceiaşi schemă de organizare, şi anume:
        1. Test de cifre ( înţelegerea unui text citit de subiect).
        2. Test de ascultare (înţelegeerea unui text audiat, citit de către examinator).
        3. Test de scriere ( recunoaşterea unor greşeli gramaticale dintr-un text dat şi reconstituirea corectă a textului).
        4. Teste de ştiinţe naturale, utilizarea cunoştinţelor de fizică, chimie, biologie în rezolvarea problemelor practice.
        5. Test de matematică, folosirea cunoştinţelor matematice în aplicaţii practice.
        6. Test de cunoştinţe sociale, verificarea informaţiilor sociale şi a aplicării acestui gen de cunoştinţe în situaţii reale întâlnite în viaţă.

Testele proiective
      Fenomenul de proiecţie se manifestă ca o structură de exprimare a caracteristicişlor mai semnificative psihice prin voce, temperament, caracter, sociabilitate, aspiraţii, ibnterese, atitudini etc. Există două semnificaţii ce se pot acorda fenomenului de proiecţie. Prima se referă la proiecţie, ca fiind o xepresie specifică şi individuală, pornindu-se de la premisa că prin analiza produselor activităţii creatoare libere ( dar şi a altor feluri de activităţi) se exprimă proiecţia. În al doilea rând, se acordă termenului  proiecţie o semnificaţie mai restrânsă, care are două versiuni.Una restrânsă, operaţională la psihanalişti,încorporată în ideea că în produsele activităţii se oglindesc aspecte ale imaginii de sine, dorinţe, aspiraţii sentimentale, năzuinţe, dar şi temerile psihice implicate în psihic la momentul respectiv. A doua semnificaţie se implică în ideea că produsele activităţii suportă un transfer al încărcăturii psihice mai semnificative, ce caracterizează subiectul la un moment dat. De aceea, testele proiective pot pune în evidenţă aspecte mai pregnante ale preocupărilor, idealurilor, intereselor, convingerilor şi atitudinilor presoanei respective.
        Trăsătura comună a testelor proiective, pentru psiholog, este de a prezenta stimuli cât mai nestructuraţi, mai ambigui, sau mai necompleţi. Acest fapt produce un fel de libertate sau mai bine spus eliberare a subiectului de rigorile întrebărilor care cer exactitate şi creează emoţii şi tensiuni. Acestea cu atât mai mult cu cât în activităţile şcolare aceste rigori influenţează statutul de elev cu consecinţele sale în factori de clasă etc.Psihologul trebuie să activeze această stare de destindere.Dar dorinţa de a trăi destinderea, subiectul proiectează asupra stimulilor propriile interese, aspiraţii, opinii, atitudini, aspecte de mentalitate şi creativitatea disponibilă.Bineînţeles, caracteristicile testului şi ale subiecţilor, care se implică în răspuns la testele proiective depind şi de caracteristicile privind structura solicitărilor de test, care au mare importanţă.
        H. Pierre a împărţit testele proiective în:
         1. Teste constitutive, caracterizate prin faptul că subiectul implică în materialele nestructurate solicitate prin testele proiective o structură şi organizează ceea ce i s-a cerut, în funţie de această structură. 
        2.Teste constructive, deoarece subiectul trebuie să construiască structuri mai largi, pornind de la un material definit.
         3.Teste catarctice. Subiectul este implicat în situaţia de a se exterioriza emoţional, fapt ce produce o descărcare emoţională.
         4.Teste interpretative. Subiectul realizează o interpretare ce are o semnificaţie afectivă, coondiţionată de forţele mai stimulate disponibile în acel moment.
        5.Testele refractive. Acestea sunt legate de crearea condiţiilor de xepunere a subiectului prin distorsiuni ce sunt reacţii structurate prin comunicarea socială convenţională .
        J.E.Bell a făcut o împărţire mai simplă a testelor proiective referindu-se la categorii de teste proiective:
        1. Tehnici care au la bază stimularea proiecţiei prin asociaţii de cuvinte;
        2. Tehnici ce utilizează stimuli vizuali;
        3. Tehnici care utilizează invocări expresive;
        4. Tehnici ce utilizează jocul şi loisiurile.
        Eyseck a clasificat şi el testele proiective în 3 categorii, cetrându-se pe caracteristicile materialului cu care şi prin care se solicită subiectul În acest sens, există:
        1. Teste de completare ( de desene, de povestiri, de propoziţii, de finaluri de întâmplări).
        2. Teste de producţie prin care se solicită subiectului să deseneze, să picteze într-o situaţie ludică de activitate sau de construcţie, aranjamente de imagini, cuvinte etc.
        3.Teste de observaţie. Subiectul se află într-o situaţie dată, structurată, motiv pentru care devine semnificativ modul în care reacţionează.
        Au existat numeroase dispute şi discuţii în legătură cu testele proiective, ca de pildă modalităţile mult mai simple de a analiza testele problematice, care au cotaţii şi sisteme interpretative uşor de folosit. Disputele au fost nu de puţine ori demolatoare pentru testele proiective, care solicită o mai complexă şi structurată competenţă psihologică. Pentru a putea folosi testul proiectiv al petelor de cerneală, Rorschach, este nevoie de o expereienţă şi o preparţie de 2 ani. Au fost chiar momente în care s-a petrecut exculderea consideraţiilor de teste ştiinţifice a testelor proiective. 
        Testul Wall H. şi Lurcat (modelul celor 10 figuri). Se dă copilului o pagină cu figuri desenate, cerându-i să le reproducă pe o pagină cu puncte (de aritmetică). Există diferenţe importante între copii de vârste diferite şi în ceea ce privceşte modul de a lucra. Se proiectează, în desene, atitudini intelectuale, flexibilitatea reprezentărilor etc.
        Testul J.Piaget, B.Inhelder (modelul celor 21 de figuri) cuprinde 6 coloane de pătrăţele, din care 3 cuprind câte 6 imagini desenate. Subiectul trebuie să reproducă figurile din coloanele cu modele. Pentru fiecare figură desenată, se acordă un punct.
      Testul arborelui, de K.Koch. 
        Constă din solicitarea, adresată subiectului, de a desena un arbore fructifer (nu brad). E un test ce se foloseşte a toate vârstele.
        Există o variantă a cestui test cu trei arbori. Dacă subiectul este depresiv, se solicită varianta cu un singure arbiâore. Există o schemă generată matriceală pentru toate desenele care se efectueză liber, considerându-se că desenul are unele caracteristici legate de dimensiuni semnificative.
        În primul rând, interesează plasarea desenului în pagină, dimensiunile acestuia, forma, sistemul de execuţie, înclinaţiile , forma rădăcinilor, ale trunchiului şi ale ramurilor.Rădăcinile, tulpina şi coroana, plus adausurile din desen, se pot mai bine analiza printr-o foaie transparentă, obişnuită ca mărime (cât o pagină), cu o cruce ,,organizată” pe întreaga foaie. Acest fapt ne permite să decodificăm o serie de aspecte interpretative importante. Stabilim aspecte legate de poziţia desenului în foaie. În acest sens, linia verticală, pe dimensiunea întregii pagini de la A la B şi cea orizontală de la C la D, creează o ordine corectă. Interesează dacă desenul se extinde pe toată pagina, ceea ce înseamnă expresivitate, sau este făcut pe o secvenţă a paginii – fapt ce indică dominanta temperamentală. Când desenul este mic, indică dezadaptare şi închidere în sine. Interează dacă pomul este desenat în centrul paginii. În acest caz, înseamnă că subiectul este implicat, în acel moment, în acrtivitatea curentă. Dacă se află spre sau în zonele C şi D. Semnificaţia este de interes al subiectului pentru viitor sau trecut, eventual pentru mamasau tata. Dacă rădăcinile fac ca arborele să fie implantat sau nu în sol, înseamnă forţă ( prin rădăcini ale instinctelor). Cu cât subiectul e mai mare, cu atât vor fi aptitudinile mai aproape de vârsta adultă şi arborele va evolua mai mult spre desenul coroanei (intelectual). Trunchiul conic, la vârste mai mari de 7 ani, semnifică un lejer retard intelectual. Trunchiul gros reprezintă rigiditate mentală, caracter ferm şi tendinţe spre abstractizare. Dacă trunchiul este mediu, tubular, reprezintă o discretă inadaptare (îşi ia dorinţele drept realitate). Dacă trunchiul este mai scurt decât coroana, se consideră  că subiectul are uneori tendinţe idealiste. Dacă trunchiul este mult mai lung decât coroana, înseamnă că în gândirea concretă a subiectului domină afectivitatea. Înclinarea spre stânga, indică stăpânire de sine, uneori excesivă rigiditate, blocaje, lipsă curentă de contacte cu alţii, dezinteres repliere spre vise sau spre diverse idei, probleme, ideologii. Dacă trunchiul are scorburi, crestături, se pun în evidenţă traumatisme vechi. Dacă coroana este înclinată spre dreaptaş la subiectul testat domină extroversia, virilitatea dar şi faptul că persoana respectivă trăieşte mai mult la voia întâmplării. Înclinarea spre stânga a coroanei înseamnă introversie dominantă, existenţa unei bogate vieţi interioare, regresii, uneori, sau infantilism. Dacă coroana se află în mijloc trunchiului, pune în evidenţă echilibrul psihic. Testul arborelui este  folosit şi în psihodiagnoza personalităţii, ca mai toate testele proiective.
      
      Testul Goodenough sau omuleţul.
         Şi acesta are două variante: una cu solicitarea desenării unei persoane, a doua cu desenarea pe trei foi a trei persoane. Primul desen solicitat este o femeie, al doilea este un bărbat şi al treilea propria persoană care desenează. Şi în acest test, interesează mărimea desenelor, poziţie în pagină. La cele trei desene interesează şi vârsta dată primelor două persoane desenate. În această caracteristică a desenului se implică simpatia pentru soră sau frate. Interesează, de asemenea, dacă desenele sunt laborioase şi cuprind întregul corp sau doar bustul, cum este înfăţişarea feţei, a îmbrăcămintei, detalii ale accesoriilor, integrarea în pagină. La un personaj, toate aceste caracteristici au implicaţii importante proiective privind caracteristicile evaluatiove ale persoanelor desenate.
      Testul Familia 
        Se încadrează şi el în caracteristicile de poziţionare a persoanelor în desen şi a mărimii lor. În ceea ce priveşte poziţia, interesează linia trecut-viitor, dar şi cine din familie, lângă care se află, dacă privesc în faţă sau numai în lateral. Lângă cine se află reprezintă distanţa intimă şi nediferenţiată, către cine priveşte. Interesează distanţa mamă-tată, gestica, orientarea privirii şi a feţei, a braţelor, dar şi dacă sunt desenate grupaje ori persoane izolate, persoane străine de familie.De asemenea, interesează detaliile siluetei corporale ( care pun în evidenţă dominaţia intelectului, sau de afectivitate ( dominaţia trunchiului). Interesează şi accesoriile, peisajul, afară sau în cameră. Indică aspecte ale familiei de trăire mai mult în viaţa largă sau în familie. De asemenea, prezintă importanţă afdmosfera din familie , chiar afecţiunile celor prezentaţi, şi preferinţele prin apropiere, ţinere de mână, ţinere de braţ etc. Şi acest test are variante. Într-o variantă se solicită, întâi, desenarea unei familii ecran (fără specificare şi identificare), şi apoi desenarea familiei de apartenenţă. Se consideră, în genere, că desenarea familiei dimensionează, în mod proiectiv,atitudinile subiectului faţă de membrii familieie şi în acelaşi timp adaptarea familială. Interesează de asemenea, dacă în familia ecran, din varianta familiei cu două desene, există un copil (vîrsta şi sexul acestuia) şi dacă această familie este mai mare decât a lui. Există o variantă cu desenarea familiei proprii şi a unei familii ideale. Există şi se folosesc variantele testului Familiei, după Porot Vinerst etc. 
Desenul casei
        Această temă este implicată, proiectiv, în structurile psihicului, fapt semnalat de C.G.Jung. De altfel, este adesea desenată, spontan, de către copii. D.Bonne a atras atenţia asupra acestui fapt, şi ca semnificaţie, a semnalat că pe la 5-6 ani, desenul spontan al casei are semnificaţia simbolizării adăpostului, căminului, care începe să devină de mare importanţă. Boutonier a considerat că desenul casei exprimă o afectivitate deosebită, în plină dezvoltare, aceea de apartenenţă.
        Există diferenţe între desenul casei, executat de diferiţi copii, şi mai ales de cei din familii închegate, cei din familiile aflate în situaţii criticeşi cei din orfelinate. Bineînţeles, şi copiii cu handicap ( mai ales intelectual) au desenul casei deosebit, simplificat, cu multe incoerenţe. Şi pentru acest desen este valabilă schema generală, care ne-a ajutat în analiza unor caracteristici ale proiectului. În acest sens, are importanţă mărimea desenului în raport cu foaia de hârtie pe care a fost desenată casa. În genere, interesează nu numai mărimea casei, ci şi extinderea ei pe foaie- spre dreapta sau spre stânga, înălţimea, uşa de intrare (sau uşile), geamurile, acoperişul, hornurile şi peisajul în care este implicată casa. La copiii orfani, cadrul natural din jurul casei este bogat în arbori, verdeaţă, flori, peisaje, dar şi avioane, maşini etc. După şase ani, se exprimă tendinţa de a fi extins desenul pe toată foaia, ceea ce face să apară, în desen, de multe ori chiar şi elemente nelegate de temă- cu o nuanţă de incoerenţă a desenului, mai ales că întotdeauna elementele izolate sunt plasate dezarmonios.
        Unii psihologi consideră că acest aspect cuprinde autocontrol nativ defectuos (dar şi intelectual); alţii consideră că exprimă frustrare, dar şi instabilitate. La copiii crescuţi în mediul familial, desenele pe toată pagina apar abia la 12 ani, dar sunt desene încărcate de coerenţe, integrări armonioase ale acestora, care încep să aibă aspect de tablouri. Copiii mici fac, în genere, desene mici. Casa, ca desen proiectiv, se află pe de o parte în lucrarea lui J.Buck H.T.P. (Home, Tree, Person), Casă, Pom,Om, apărută în 1947, dar şi în testul Satului, proiectat, în 1939, de H.Arthur şi introdus în Franţa P.Mabille a publicat, în 1952, o versiune în care a modificat materialul şi a standardizat proba. În acest din urmă test, sunt, în genere, mai multe case, dar şi biserici. Interesant este faptul că, uneori, şi la orfanii care nu au trăit mult în familie pot apărea mai multe case desenate şi biserici la testul ,,casei”. La copiii cu familie stabilă, se trăieşte apartenenţa casei ca loc de intimitate şi relaxare- unică. La copiii din orfelinat, nu se constituie noţiunea de casă unică. În genere, desenarea de biserici, la copiii din casele de copii, se datorează mai mult implicaţiei bisericii în programul copiilor cu această situaţie.
        Biserica a mai apărut în desenele casei făcute în practica studenţilor. Copiii din orfelinate desenează de multe ori casa în partea dreaptă a foii spre deosebire de cei din familii, care niciodatpă nu au făcut desene de acest fel. Stânga foii este reprezentantă a viitorului şi constituie o poziţie paternală. Probabil, acest fapt se explică prin privarea totală a orfanilor de afecţiunea maternă; ei se orientează mai mult spre viitor şi spre trăirile paternale. Se consideră că la orfani există un discret retard afectiv şi intelectual.
        Desenarea uşilor şi ferestrelor constituie, de asemenea factori importanţi de interpretare. La copiii crescuţi în familii normale, se desenează ferestre cu perdele şi flori, casele sunt, în genere, mai arătoase- sunt locuibile, îngrijite. La copiii orfani, casele au ferestre la marginile casei, care seamănă cu nişte caverne. Ferestrele sunt, în genere, închise  la aceştia. În schimb, uşile sunt adeseori deschise la orfani. De altfel, mărimea uşii creşte cu vârsta. La orfani, curba dezvoltării uşii este destul de schimbătoare. De fapt, ferestrele şi uşa reprezintă comunicarea cu lumea, este un mijloc de schimbare. Prin uşă se vine şi se pleacă de acasă, se primesc musafiri, persoane care vin să încaseze sume pentru apă, lumină,etc., prietenii părinţilor, copiii acestora, rudele. Cu alte cuvinte, uşa reprezintă un factor activ, vital într-o casă. Din acest motiv, desigur, nici un copil crescut în familie nu a desenat casa fără ferestre şi uşi. În schimb, copiii din orfelinate au dificultăţi în această privinţă.
        O altă componentă a casei, hornul, este desenat de două sau chiar de trei ori în desenele copiilor care trăiesc în familii; simbolizează prezenţa mamei şi tatălui, care încălzesc casa, creând confort. La copiii orfani, se află cel mult un horn. Deseori, punctele periferice ale casei sunt îngroşate şi  înnegrite la copiii orfani, fapt ce se interpretează ca o luptă de schimbare a personalităţii pe care copiii orfani o simt prea fragilă. Casele făcute de copiii crescuţi în familie sunt, comparativ cu ale copiilor din orfelinate, mult mai simple, pe când cele ale copiilor din instituţiile de orfani sunt mult mai complexe (desenele), dar mai incoerente şi dezechilibrate.
        
        Am mai semnalat câteva categorii de teste de dezvoltare. Pe de o parte, testul Loretta Bender, care constă în solicitarea de desenare adiferite forme de linii şi combinaţii ale acestora într-o anumită ordine, fapt ce pune în evident dezvoltarea capacităţii de observaţie, ordine şi capacităţi manuale implicate în diferenţierea tipurilor de linii drepte, oblice, cercuri etc ce se solicită.
        Se folosesc si testele fabulelor (L. Duss, 1940), testul sceno-test (elaborat de von Staale). Este un test cu o cutie de jucarii, personaje umane, animale, obiecte, prin care copilul este solicitat să organizeze scene imaginare sau legate de evenimente din viaţa lui sau a altora, observate de el Bineînţeles, poate să le combine. In teste similare stimulate de acestea, se dau şi planşe mai mari, care sugerează subiecte, urmărind ca materialele sa se aranjeze sub această incitaţie. Interesant este şi testul de marionete, care, de asemenea, are şi alte obiecte jucării şi o casetă mare ce reprezintă o scena în care se poate organiza un subiect cu marionetele.
        Şi testele de culori preferate sunt folosite din ce in ce mai mult.
        Testul lui Pfester al preferinţei culorilor, pus la punct de Heiss Holfman.
        Testele de propoziţii neterminate sau de povestiri neterminate sunt, de asmenea, mult folosite. În genere, testele proiective sunt de o foarte mare diversitate şi tind să se complice. Printre altele, testul lui Coman L.(1961), ,,Aventurile lui Pate noire" a conturat o nouă metodă de interpretare tendinţelor inconştiente. Şi testele de joc de nisip, cele de balet etc. sunt la ordinea zilei. Testul P. N., al lui Coman, implica micul animal cu pată neagră în nenumărate situaţii pe care cel testat trebuie să le identifice şi să creze o interpretare a ceea ce se întâmplă şi ce semnificaţie are ceea ce se întâmplă. 0 structura similară are testul de frustraţie Rosenzweig, varianta pentru copii. Semnalăm doar faptui ca testele proiective devin tot mai complexe şi pun în evidenţă faptui că inteligenţa umană parcurge o dezvoltare similară, în care este evidentă creşterea intelectualizării.
        In fine se folosesc testele implicate in activitatea grafologică.
        Pentru persoanele mai aproape de adulţi şi pentru adulţi, există marile categorii de teste proiective, care pun mai mult in evidenţă structurile personalităţii.
      Testul USP – TS, este un alt test de dezvoltare. Este un test de sugestibilitate, compus 30 de rânduri de câte 3 imagini pe un rând, pe o pagina fiind 5 rânduri (deci, pe o pagină sunt 15 imagini ce au aceeaşi structură). Se solicită subiectului sa spună care imagine din fiecare rând este la fel cu celelalte Numărul de imagini semnalate, ca fiind diferite de celelalte, arată gradul de sugestibilitate, pentru că imaginile sunt absolut la fel, doar poziţia lor este schimbată. Prin numărul de imagini schimbate, se cotează gradul de sugestibilitate, care este mare la copiii mai mici, apoi scade, pentru ca la pubertate să aibă din nou o creştere uşoară. Testul a fost efectuat la Catedra de Psihologie a Universitaţii din Bucuresti, in 1976, când a fost folosit pe 85 de elevi de clasa I, 65 de clasa a IV-a, 45 + 45 din clasele a VII-a şi a VIII-a şi 25 pentru preşcolari (coordonator Ursula Şchiopu).
        

      INTELIGENTA SI TESTAREA EI
DEFINIŢII ALE INTELIGENŢEI

   Inteligenţa, una dintre cele mai mult dezbătute teme ale psihologiei, antroplogiei, geneticii, constituie şi astăzi un domeniu controversat. Dicţionarul de Psihologie Penguin face următoarea referire introductivă a conceptului de inteligenţă: „Puţine concepte în psihologie au primit o atenţie mai mare şi puţine au rezistat atât de mult clarificărilor” (Reber, 1995). 
   În decursul timpului au fost date o serie de definiţii, fiecare încercând să acopere cât mai comprehensiv inteligenţa. Prezentăm în continuare câteva definiţii oferite inteligenţei:
• Binet - Simon (1905): aptitudinea de a judeca bine, de a (nţelege bine, de a raţiona bine.
• Spearman (1904, 1923): o aptitudine generală care presupune, (n esenţă, educţia relaţiilor şi corelaţiilor.
• Terman (1916): capacitatea de a forma concepte şi de a (nţelege semnificaţia lor.
• Pintner (1921)*: aptitudinea individului de a se adapta adecvat la situa(iile relativ noi de viaţă.
• Thorndike (1921): calitatea unor răspunsuri noi din punctul de vedere al adevărului sau faptelor.
• Freeman (1921): capacitatea de discriminare senzorială, de recunoaştere perceptivă, flexibilitatea de realizare a asociaţiilor, rapiditate în oferirea de soluţii.
• Woodrow (1921): capacitatea de a achiziţiona noi aptitudini.
• Dearborn (1921): capacitatea de a învăţa şi de a profita din experienţa anterioară.
• S.S Colvin (1921): aptitudinea de a te adapta la mediu.
• Wechsler (1939): capacitatea individului de a acţiona eficient, de a gândi raţional şi de a se confrunta adaptativ la mediu 
• Humphreys (1971): (ntregul repertoriu de deprinderi achiziţionate, de cunoştinţe, seturi (nvăţate şi generalizarea tendinţelor considerate intelectuale (n natura lor (i care sunt disponibile (n orice moment.
• Piaget (1972): un termen generic care s( indice formele superioare ale organizării sau echilibrului structurii cognitive utilizat( la adaptarea la mediul fizic (i social.
• Roşca şi Zorgo (1972): inteligenţa este o aptitudine complexă (n care sunt implicate numeroase procese psihice (g(ndire, memorie, atenţie etc.), care la r(ndul lor sub aspectul efectului, al funcţiei (ndeplinite, pot fi considerate de asemenea aptitudini.
• Kulcsar (1980): se pot desprinde două criterii importante (n explicarea naturii psihologice a intelectului uman - cel funcţional şi cel structural. Sub aspect funcţional, inteligenţa poate fi definită ca aptitudine generală orientată spre adaptare la situaţii problematice noi. Sub aspect structural, realizarea conduitei inteligente presupune convergenţa proceselor, a funcţiilor psihice - spirit de observa(ie, memorie, atenţie, imagina(ie etc. - care se pot (mbina (ntr-un mod variat, form(nd astfel o structură cognitivă unitară, dinamic( şi particulară de funcţii structurale.
• Sternberg (1985, 1986): capacitatea de automatizare a procesării informa(iei (i de a emite un comportament adecvat contextual (n răspunsul la situaţii noi; inteligenţa include, de asemenea, metacomponente, componente de performanţă şi componente de achiziţionare de cunoştin(e.
• Eysenck (1986): transmiterea "error-free" a informa(iei prin cortex.
• Gardner (1986): aptitudinea sau deprinderea de a rezolva probleme care sunt de valoare (n diferite structuri culturale.
 		Ceea ce se poate desprinde din aceste definiţii este că psihologii care au studiat inteligenţa sunt de acord asupra a două puncte de vedere, anume că inteligenţa reprezintă (a) capacitatea de a profita din experienţă şi (b) că presupune capacitatea individului de a se adapta la mediu.

   Ca şi personalitatea, inteligenţa este de o foarte mare diversitate, care se exprimă, pe de o parte , prin caracteristici calitative, şi pe de altă parte, prin diferenţieri de performanţe şi de câmpuri foarte largi de competenţe pe baza unor scopuride informaţii facilitate de o bună memorie. A fost implicată în filizofie şi în logică, începând chiar cu sec.V î.e.n.
   Din punct de vedere psihologic, inteligenţa a fost definită foarte diferit de numeroasele curente şi şcoli psihologice ce s-au conturat în sec.XX mai ales, dar şi de psihologi remarcabili.
   0  categorie de teste de inteligenţă au fost efectuate de către David Wechsler. Acesta s-a născut la Bucuresti, în 1896. Bateria sa se aplică individual peste tot, o baterie de testare analitică a inteligenţei. A  elaborat o versiune pentru adulţi, în 1939, revizuită in 1955 şi una pentru copii şi pentru preşcolari, în 1949.
        Bateria pentru copii are denumirea de Wais, cea pentru adulţi se numeşte Wechsler-Bellevue, iar cea pentru preşcolari se numeşte WIPSI. Bateria Wechsler de bază are 2 părţi, prima cu 5 grupări. 
        Prima grupare are 30 itemi de dificultate gradaţi privind cunoştinţele foarte generale, întrebările fiind saturate în factori sociali şi culturali. Pentru reuşită maximă se acordă 30 de puncte. 
        A doua grupare cuprinde 14 itemi de semnificatii ce trebuiesc înţelese; se coteaza cu câte 2 puncte un item, ceea ce înseamnă în total 24 puncte. Dacă răspunsul nu este clar şi corect, se dă doar un punct. Dacă la 3 itemi consecutivi se greşeşte, se dau 0 puncte şi se întrerupe testarea. Itemii acestei secvenţe sunt mai complecşi, se referă la semnificaţii incluse în reacţii umane. Pe lângă factori sociali de înţelegere, secţiunea aceasta solicită şi atitudini morale.
        A treia grupare constă în probleme aritmetice gradate ca nivel de dificultate. Conţine 16 itemi. Afară de probleme, conţine şi serii de cifre, cifre în ordine crescândă şi cifre în ordine inversă. Ca atare, solicită operarea cu cifre ca simboluri si expresii ale cunoştinţelor. Implică şi rezolvarea de probleme.
        Urmeaza un test de similitudini pentru copii sub 8 ani şi cei presupuşi cu retardări de dezvoltare intelectuală pentru copii de peste 8 ani (28 de puncte).
        În fine, ultimul test verbal este de vocabular. Cuprinde 40 de itemi       (80 de puncte).
       Partea a II-a a testului e compusă din probe nonverbale.
        Primul test din această categorie este de 20 de imagini cu lacune (20 de puncte).
         Al doilea test din acest lot este de aranjamente de imagini pentru a reconstitui o întâmplare (povestire). Se dau maximum 57 puncte. Testul are elemente proiective. Solicită gandirea în stuaţii perceptive ce se cer ordonate. Este şi pentru copii cu întărzieri mentale. 
        Al treilea test din seria a doua, este de aranjare de cuburi după modele date. Aranjamentele au dificultăţi crescânde. Se solicită operaţii complexe de găndire, de logică spaţială. Este un test saturat în factori intelectuali (53 puncte). 
        Urmează o probă de asamblare de imagini (manechin, cal, figură de om si automobil -maximum 84 puncte). Pune în evidenţă facultatea inteligenţei combinatorii exacte încărcate de reprezentări, de reconstituiri logice.
        A fost construit pentru copii de la 10-11 ani în sus şi a fost folosit pentru prima dată în 1929. Este o baterie ce cuprinde 6 teste. Doar cel de desen este original. In schimb este originală finalizarea testării prin profiluri psihologice interesante.
       Descrierea bateriei. Din cele 6 teste ale bateriei, primul  cuprinde serii de imagini (căte 4), aşezate în dezordine, urmând ca aceste să fie aranjate în ordine de către cel ce este testat (testul durează 5 minute şi fiecare serie aranjată corect primeşte un punct).
        Al doilea test al bateriei este compus din 2 serii de câte 6 cifre (dureaza tot 5 minute). Fiecare serie trebuie completată cu câte 2 cifre în funcţie de ordinea implicată în seria respectivă. Se acordă un punct dacă ambele cifre adăugate sunt corecte şi o jumatate de punct, daca o cifră din cele 2 este corectă, inclusiv din punctui de vedere al poziţiei.
        Al treilea test este de fraze. Cuprinde serii de câte 3 cuvinte din care trebuie să se alcătuiască cât mai multe propoziţii. Fiecare realizare corectă se notează cu un punct. Se dau, apoi, 6 serii de cuvinte pentru alcătuirea de fraze ce se noteaza cu 3 puncte. Total 27 de serii de cuvinte ce pot aduce 50 de puncte. Testui frazelor este saturat de factori de creativitate.
        Testul 4 este de lacune in 24 de imagini şi de completare a acestora.
        Testul 5 este de alcătuire de desene. Se solicită să se facă cât mai multe desene din 4 linii, minimum 3 într-o căsuţă. Nu e voie să se folosească decât o singură dată cele 4 linii date în prima parte a testului (partea A) În partea B (a doua a acestui test) şi partea C (a treia) se află combinaţii de linii. În partea a treia, C, instructajul este mai puţin fericit. In total există patru grupe de semne şi se dau 1,2 sau 3 puncte, în funcţie de utilizarea semnelor date. Şi acest test este saturat de creativitate.
        Testul 6 este de analogic. Se cere subiectului să deseneze o a patra figură care sa semene cu a treia, aşa cum seamănă a doua cu prima. În total sunt 20 de analogii. Se dă cate un punct pentru fiecare raspuns corect. Testul cuprinde numeroase cotaţii şi interpretări. Notele bune se convertesc în decile (pe vârstă) de la 11 la 17 ani şi separat de la 18 ani la adulţi.
        Urmează doua tipuri de teste, coduri.
         Codul A este format din figuri geometrice ce trebuiesc completate. Se solicită atenţie şi inteligenţă practică, abilităţi motorii (50 de puncte maximum).
         Codul B e compus din cifre şi semne diferite (93 exerciţii). Se dau 90 de puncte, pentru realizarea deplină. 
        Ultima probă este labirint. În testele Wechsler s-a renunţat la etalonul V. M. (vârstă mentală). Se lucrează cu Q.I. Toate probele au timpul dat. Se noteaza ieşirile de timp.
        Scalele de inteligenţă Wechsler fac parte din bateriiie individuale de testare analitică a inteligenţei prin probele sale.
        Scala Wechsler-Bellevue (pentru adulţi) a fost revizuită in 1959, când a căpatat denumirea de scala Wais.
        Wechsler D. a considerat inteligenţa ca pe un fel de energie, asemănătoare cu electricitatea, metaforic privind denumirea este interesantă. Aceasta cu atât mai mult cu cât electricitatea este o formă de energie ale cărei efecte multilaterale (termice şi calorice) pot fi măsurate, fapt ce se manifestă (ca multilateralitate) şi in inteligenţă umană. E adevărat şi că, în ceea ce priveşte inteligenţa ce poate fi masurată doar pentru produsele sale, performanţele pun însă in evidenţă activismul ei multilateral. În esenţă, Wechsler a folosit notele T, fapt ce a fost criticat de unii psihologi (Pierrot, Hall W. E. (1960), Gacadorb W.), mai ales pentru faptul că Wechsler a neglijat factorul social în scalele sale. Totuşi, bateriiie Wechsler se folosesc foarte mult, chiar dacă e vorba de un test cu uzanţă individuală. Prin 1999, a început să circule o nouă variantă. Varianta pentru scolari are o bună validitate şi pune în evidenţă cu fineţe subiecţii cu handicapuri intelectuale. Testele Wechsler au în orice caz diagnostice mai fine decât bateria Stanford-Binet în cazurile de psihopatii. Permite să se stabilească "indicele de deteriorare" şi "indicele de schizofrenie". Wiski (testul pentru prescolari) a fost adaptat în Franfa, în 1972, în varianta WPPSI (Wechslei- Preschool and Primary Scale of Intelligence, 1967). Din scală s-au eliminat probele mai grele (de asamblare şi aranjare de imagini şi s-au introdus sarcini de desenare de figuri geometrice. Codul de substituit a fost înlocuit mai uşor şi concret numit "căsuţele animalelor"). Au fost studiate şi caracteristicile diagnostice cronice ale scalelor Wechsler (de A. S. Binet şi de alţii).
Bateriile nonverbale de inteligenţă
        Acestea sunt foarte numeroase şi diverse, mai ales pentru şcolari sunt favorizate din cauză că pot fl utilizate şi în cazurile de subiecţi cu handicapuri de vorbire, fapt ce le-a creat o utilitate reală deosebită.
      Cel mai cunoscut şi folosit test din această categorie este testul Raven (P.M.R., Matricele Progresive Raven). Acest test a fost revizuit de multe ori. Testul Raven cuprinde 5 serii a câte 12 figuri de desene geometrice variate, astfel încât să prezinte dificultăţi gradate progresiv. În fiecare matrice se află decupat un segment (lipsă). Subiectul trebuie să aleagă ceea ce lipseşte dintr-o serie de 6 variante, astfel încât să se completeze corect secţiunea ce lipseşte. In genere, anularea în alegerea acestor secvenţe solicită o analiză a inteligenţei abstracte într-o operaţie cu elemente perceptive complexe ce trebuie comparate şi clasificate. Sunt în  implicaţii detalii. forme şi poziţii din schema de alegere. Pune în evidenţă aptitudinea intelectuală de învăţare din care motiv se constitute treptat o abordare mai de rutină a alegerilor. După o analiză mai amănunţită, s-a văzut că in acest test se operează şi cu organizarea câmpului perceptiv, analize şi organizări mentale de elemente diferenţiate prin operaţii perceptive logice şi este în plus şi un test de depistare de similitudini.
MATRICILE PROGRESIVE RAVEN COLOR (MPC)
       J.C. Raven, descrie MPR ca “teste de percepţie şi gândire clară” (Raven, Raven & Court, 1991). Fiecare problemă a scalei este o “sursă” a unui sistem de gândire, în timp ce ordinea în care sunt prezentate problemele oferă o instruire în modalitatea de operare. 


	MPC sunt destinate a evalua inteligenţa la copiii mici (sub 11 ani), la bătrâni respectiv în scopuri clinice. O dată ce capacitatea de a rezolva probleme ce au la bază analogii se recomandă utilizarea Matricilor Progresive Standard. Raven recomandă pentru evaluarea inteligenţei, utilizarea alături de acest test a scalelor de Vocabular Mill Hill (pentru aspectele ce ţin de factorii verbali). 

Descrierea testului.

     MPC cuprinde trei serii de itemi (A, Ab, B), fiecare serie fiind alcătuită din 12 itemi. Seriile A şi B sunt identice cu cele din varianta Standard a Matricilor Progresive cu diferenţa că în varianta MPC ele sunt prezentate pe un fond colorat. Seria Ab nu se regăseşte în MPS. 

     Itemii unei serii sunt prezentaţi în ordine crescândă a dificultăţii lor, însă ei se rezolvă pe baza aceloraşi principii pe care subiectul trebuie să le deducă. 

Principiile care stau la baza construcţiei testului.
     Pe baza studiilor experimentale J.C.Raven identifică 5 stadii necesare rezolvării MPC:

1. Copilul este capabil să distingă figurile identice de cele diferite iar apoi pe cele similare de cele nesimilare.
2. Copilul este capabil de a aprecia corect orientarea figurii atât în raport cu propria sa persoană cât şi faţă de obiectele din câmpul perceptiv.
3. Copilul este capabil de perceperea întregului.
4. Copilul este capabil să analizeze elementele, caracteristicile întregului perceput şi să facă distincţie între ceea ce este inclus în matrice şi ceea ce trebuie să găsească el însuşi.
5. Copilul este capabil să compare schimbările similare în caracteristicile percepute şi să adopte analogia ca modalitate de raţionament.

     MPC este destinat a evalua claritatea capacităţii de observaţie precum şi nivelul dezvoltării intelectuale a copiilor. 

Instrucţiuni de aplicare
     Subiectului i se deschide caietul test la primul item şi i se dă următoarea instrucţiune: “Priveşte

aici (i se arată modelul din partea de sus a matricii)! Din acest model lipseşte o bucată. Una din aceste bucăţi (i se indică cu degetul fiecare dintre cele 6 opţiuni de răspuns) completează exact acest gol (i se arată lacuna din model), se potriveşte aici. Aceasta, care are numărul 1 are aceeaşi formă, dar desenul nu este potrivit. În figura 2 nu este desen deloc. Cea de-a treia este greşită de tot. Figura a 6-a este aproape potrivită, dar aici (i se arată partea albă a figurii) este greşită. Numai una este corectă. Arată-mi care este cea corectă”. 

     Dacă copilul nu indică răspunsul corect atunci examinatorul va continua să îi explice sarcina până când copilul va înţelege ce are de făcut. 

     Cei 36 de itemi se rezolvă fără întrerupere, în ordinea prevăzută de test. Nu se va acorda pe parcursul testării nici un ajutor care să treacă de limitele instrucţiei standardizate. De asemenea subiectul nu va primi nici un feed-back asupra răspunsurilor sale.

Cotarea răspunsurilor
Răspunsurile corecte sunt prezentate în tabelul de mai jos:

Seria/item
1    2     3    4    5    6    7    8    9    10    11    12    
A
4    5     1    2    6    3    6    2    1     3      4      5 
Ab
4    5     1    6    2    1    3    4    6      3     5      2
B
2    6     1    2    1    3    5    6     4     3      4     5

     Se va acorda 1 punct pentru fiecare răspuns corect, prin însumarea tuturor punctelor obţinându-se cota totală.

Interpretarea rezultatelor
     Valoarea cotei totale se va încadra în etalonul testului subiectul integrându-se într-un centil.

Performanţele intelectuale astfel “măsurate” pot fi ierarhizate în 5 grade (nivele) diferite de inteligenţă (Kulcsar, 1975):

Nivelul I	
Inteligenţă superioară. Performanţa subiectului raportată la performanţa medie a grupului respective de vârstă din care face parte, atinge sau depăşeşte centilul 95.

Nivelul II	
II     Inteligenţă deasupra mediei. Performanţa atinge sau depăşeşte centilul 75.
II+   Performanţa atinge sau depăşeşte centilul 90.

Nivelul III	
III    Inteligenţă de nivel mediu. Performanţa se situează între centilele 25-75
III+  Performanţa depăşeşte centilul 50.
III-   Performanţa se situează sub centilul 50.

Nivelul IV	
IV     Inteligenţă sub medie. Performanţa nu depăşeşte centilul 25.
IV-   Performanţa nu depăşeşte centilul 10.

NivelulV	
Deficienţă mintală. Performanţa nu depăşeşte centilul 5.

      
        Alt test important (folosit şi în testul Wechsler) este cel al cuburilor Kohs. La început Kohs a folosit 35 modele de dificultate gradată. În 1923, a revizuit testul şi a păstrat 16 modele. Această formă a fost bine primită şi folosită în foarte numeroase baterii de teste. Acest test este sensibil şi la diagnoza clinică. Se utilizează foarte mult. In genere, se cotează reuşita, exactitatea, timpul, cu numărul de mutări în măsurarea cuburilor. 
      Alt test de inteligenţă, cunoscut şi eficient, este cel al Labirintului Porteus. Primul test de labirint a circulat prin 1901. Era un fel de simbol al labirintului vieţii ce urma să se structureze, mai ales în Europa. Testul de circulaţie, efectuat de Porteus, datează din 1919.
        Există bateria Porteus S.D. (Porteus test, the Vinland version, Vinland 1919), cu 28 de labirinturi desenate.
        Bateria Porteus a fost standardizată şi validată pe 984 şcolari americani - între 4 ani şi 6 luni si 15 ani. Are cotaţii de vârstă. mentală de la 3 luni la vârstele adulte. Operează cu Q.I. pentru vărstele adulte; bateria Porteus se aplică în psihologia şcolară, clinică, şi în orientare profesională. Testele de labirint Porteus au o valoare specială pentru adaptabilităţi sociale. Se foloseşte şi în examenul intelectual al surzilor şi al copiilor cu carenţe verbale, dar cu testele verbale. Există si o varianta Porteus - Maze din 11 tipuri de labirinte. 
        Un alt test este cel de  labirinte de Miles (labirinte cu 2 etaje, 1927) şi labirintele MacQuarrie. Metoda s-a sistematizat treptat şi se  foloseşte în foarte numeroase baterii. 
        Testul Raven, labirintele Porteus şi labirintele MacQuarrie, ca şi testul Goodenough şi cuburile Kohs se pot folosi independent pentru că au implicaţii complexe şi numeroase de angajări psihice intelectual-cognitive. Labirintele Porteus se folosesc şi în bateriile de selecţie profesională - dar şi in studiul personalităţii.
        Labirintele Mac Querie sunt mai complexe şi solicită o rezistenţă la capcanele şi la întâlnirile de drumuri ale liniilor.
        Testul mozaic al lui R. Gille este o probă colectivă non-verbală. Cuprinde 50 de întrebări în care se solicită diferenţieri, similitudini etc. prin imagini. In cotaţie se dau de la 1 la 4 puncte pentru răspunsuri corecte. Totalul de puncte este de 204. Testui a fost aplicat pe 95 000 de copii francezi de la 5 la 14 ani, prin Institutul de Studii Demografice cu colaborarea unor specialişti sociologi, psihiatri, demografi si bineînţeles psihologi.
        Din acest test se remarcă din nou diferenţe evidente la tineri, legate de nivelul social economic al familiei (categoria de profesie a acestora şi de rezistenţa la la factori de variaţie). Şi la acest test se foloseşte complementar testul Wisk. Prin testul mozaic Gille se determină rapid nivelul intelectual. Testul cuprinde: secţiuni de imagini ce trebuie identificate, aranjate în ordine de mărime, formă, similitudini. Apoi, există secţiuni în care sunt făcute omisiuni, absurdităţi etc.. Bateria are posibilitatea de a stabili un grad de flexibilitate a inteligenţei, dacă se notează şi timpul de rezolvare a diferitelor secţiuni ale testului. Rezultatele se cotează cu cifre de 1 la 4 (total 204 puncte). Se aplică pe copii de la 5 la 14 ani. Pune în evidenţă inteligenţa practică şi abstractă, prezenţa de sisteme organizate de evaluare în formarea de concepte, observarea erorilor, ordonarea după 1 sau 2 entităţi. Cel mai semnificativ rezultat constă în posibilitatea de a se stabili un grad de flexibilitate a gândirii dacă se notează timpul de rezolvare diferitelor secţiuni ale testului. 
        Scala Pieter-Paterson este o scală de performanţă non-verbală. Cuprinde 15 ilustraţii ce trebuie reconstruite. Se măsoară timpul, rectitudinea execuţiei, a combinaţiilor corecte şi erorile. A fost preluată de Al. Roşu pentru adaptare şi revizie. Revizia însă s-a făcut doar pe probele 1, 3, 5, 9, 10 §i 15. Se utilizează mai mult o scala relativ asemănătoare cu scala Pinter-Cunningham, ca test de inteligenţă generativă. Sunt construite  în acelaşi sistem şi scalele Duver, Collins şi Grace Arthur etc.
        Scala de performanţă Alexander este o scală ce priveşte inteligenţa ca aptitudine. Cuprinde 3 teste, dintre care 2 teste clasice de cuburi Khos, restandardizate şi un Pascalong ce constă din 9 probleme de dificultăţi crescânde. Cotaţia ţine seama de reuşită şi de timp. După Cattell, acesta este unul din cele mai bune teste de performanţă deoarece nu depinde de dexteritatea manuală. Mai pot fi considerate în aceasta categoric testele Bonnardel, planşele şi testele Dearborn etc.
                                                   
        Testele culture-free constitute o categoric de teste non-verbale care măsoară aspectele comportamentului intelectual, dominând aproape total factorii culturali şi educaţionali. Anne Anastasi consideră că termenul culture-free este impropriu şi ar fi mai bun termenul cross-cultural. Printre aceste tipuri de teste prezintă importanţă testele non-verbale, testul de  inteligenţă, culture-free, Cattell R. B. Exista 3 variante sau scale pentru 3 niveluri. La fiecare nivel scala are 2 forme A şi B şi câte 8 probe (4 culture- free şi 4 de înţelegere verbală şi cultură specifică). Titlul original al acestei baterii a fost Culture-free Intelligence Test 1940.
        Scala 1 este destinata copiilor de la 4 la 8 ani şi adulţilor internaţi. Scala 2 este pentru copii superiori ca intelect. Există o varianta franceză adaptata de Jean Marie Chevrier. Aceste baterii sunt saturate de factorul “g” (inteligenţă generală independentă de factori culturali).
        Testul scala 2 de Cattell e o baterie elaborata de R. B. Cattell şi Th Cattell pentru nivelul elevi şi adulţi. Cuprinde 4 probe non-verbale, alese din teste cu o puternică saturaţie în factorul "g" (clasificări, serieri, condiţionări). Are doua parţi A si B, care sunt paralele şi cuprind fiecare 50 întrebări (itemi). Se aplică tinerilor de 13, 14, 15, 16 ani şi adulţilor. Se utilizează Q.I. standard şi centile. Mult folosit este si testui D. 48, elaborat P. Pichot dupa Ansty. Este o baterie de inteligenţă generală "g". Foloseşte ca material dominoul. Cei ce cunosc jocul nu sunt avantajaţi. Măsoară inteligenţa generală (nivelul mintal superior varstei de 12 ani), dar şi deteriorarea mentală (în asociaţie cu un test de vocabular).
                                                        
        Un test de inteligenţă, ce se aplică uşor şi rapid, şi cu eficienţă este testul lui Pierre Rennes. E o probă ce conţine 42 întrebări, în ordine crescândă de dificultate. E vorba de mici probleme aritmetice, serii numerice, fraze în dezordine de aranjat, sinonime, cuvinte contrarii, lacune, etc. Pentru o rapidă clasificare initială a unor subiecţi foarte diferiţi din punct de vedere intelectual şi foarte eterogeni.
        
Testele de dezvoltare analitică a inteligenţei

Scara Binet - Simon - A. Binet şi Dr. Simon în 1905; 1908 şi 1911 – perfecţionări şi revizii. În 1905 scara cuprindea 30 de probleme aşezate în ordinea crescândă a dificultăţii, cuprinse prin testarea a 50 copii normali de la 3 la 11 ani şi câţiva cu deficienţe mintale. Nu avea separaţii de vârstă. Testul de 6 execuţii de ordine  simple se considera că evidenţiază limita superioară a idioţiei adulţilor; testul 15 consta în cerinţa de repetiţie de propoziţii şi cuvinte şi pune în evidenţă limita obişnuită a imbecililor; testul 23 delimita zona intelectului de limită; testul 9 – limita superioară a inteligenţei de 5 ani.
1908 – formă organizată pe vârste:7 itemi pentru 6 ani,8 pentru 7 ani,5 pentru 10 ani 1911 – s-au adăugat câteva teste şi scara s-a extins până la vârsta adultă. Gruparea pe vârste a devenit mai fermă. Patru teste ale nivelului 10-11 ani au trecut la 12 ani, cele de la 12 ani la 15 ani, iar cele trei teste ale nivelului de 13 ani plus alte două noi au constituit nivelul adult. A. Binet a elaborat noţiunea de vârstă mintală.
Revizii: Stanford Binet – 1916 > scara etalonată s-a extins la 90 itemi pe o arie largă de la 3 la 19 ani, plus un nivel adult mediu şi unul adult superior.
Scara din 1937 Terman Merrill – a luat 2 forme, formele L şi M, fiecare cu câte 129 itemi. S-au completat testele pentru toate vârstele, inclusiv până la 22 ani şi 10 luni. S-a mărit numărul testelor nonverbale.
Revizia din 1960 – M. Merrill. Inovaţii: s-a introdus vârsta de 17 şi 18 ani; s-a extins calculul statistic al variaţiilor (DQI).
1966 – Revizie franceză: R. Zazzo, M. Gilly, Verba-Rai. Cuprinde 74 itemi. Au fost selectate secvenţele foarte discriminative pe dimensiunea normal – debil mintal a scării Binet-Simon, ca şi cei cu valoare genetică foarte mare, accentuându- se caracterul verbal al scării restructurate.
1940- P. Ştefănescu Goangă. Cuprinde teste începând de la 3 ani până la 11ani (6 teste / an, câte unul pentru 2 luni) şi câte 4 teste pentru 11-14 ani şi vârsta adultă. Se foloseşte într-o mare pondere material neverbal.
        
Teste clinice de inteligenţă

        Numeroase din bateriile enumerate până aici au itemi ce pun în evidenţă şi debilitatea mintală. Enumerăm câteva baterii de teste ce măsoară aspecte clinice de inteligenţă sau forme ale sale la diferite categorii de copii handicapaţi.                      
        Scala de maturitate mintală Columbia (COL). 
        Această baterie a fost elaborată de B.B. Burgmeister, L. Hollander si I. Serge (1954) şi este o baterie pentru evaluarea nivelului intelectual al copiilor infirmi motor-cerebral la care nu se pot aplica probele clinice de nivel mental. Probele din această baterie solicită o activitate motorie (restransă) foarte redusa. Bateria cuprinde 100 imagini de figuri geometrice, persoane, animale, plante, obiecte din viaţa de fiecare zi (pe planşe). Ele pot fi percepute usor. Copiii trebuie să arate care dintre acestea se potrivesc cu celelalte şi care se privesc intre ele. Intr-o primă fază, se testează capacitatea de identificare, apoi se creează corelaţii de trecere la faza de organizare, clasificare, ctegorisire a materialului de perceput. Ca atare, este vorba de o baterie de găndire concepută de tipul celor ce se solicita in sistemul Vîgotski, Goldstein, Piaget si Inhelder. De la planşa 31 se pun întrebări copilului care poate vorbi, fapt ce permite calcularea unui Q.I.
        Bateria s-a controlat in Franţa pe 800 de copii normali. Gradarea bateriei e bună. În total, bateria cuprinde 5 clase normalizate in Q.I. standard şi a fost validată în comparaţie cu Binet-Simon si Terman-Merril, Din acest motiv, scala de normalitate mentală Columbia poate înlocui bateriile enumerate în cazul în care este vorba de copii greu de abordat. Scala constitute un material interesant de completare a scărilor mai sus enumerate.
                                                     
        Serial Test. de H. Head şi testul afaziei. al lui R. Ducasne de Ribencour. Ambele se aplică subiecţilor afaziei, indiferent de varietatea acestei tulburări, în vederea reeducării vorbirii. Testele cuprind subiecte se referă la expresiile orale, inteligenţa orală, lecturi. Fiecare subtest cuprinde la rândul său un număr de itemi. Aşa de pildă, în cadrul subtestului de expresii orale se solicită cuvinte spontane, repetiţii, denumiri de imagini de texte, definiţii de cuvinte, construcţii de fraze, proverbe. Se ţin în evidenţă, in timpul examenului psihic. aspecte, ca: intonaţie, pierderea de  elemente lingvistice, defectele, evocarea de cuvinte, perturbările de perseveraţie dissintexis, reducţiile, stereotipiile şi agramatismele, tulburările de articulaţie, dezintegrarea fonetică.
        Dat fiind faptul că afazia debordează domeniul limbajului propriu-zis, fiind o tulburare complexă, sunt necesare probe complementare (testul Head al schemei corporate, testui mână-ochii, ureche etc.), teste de inteligenţă, de performanţe, de percepţie, vedere retroactivă, memorie etc.
        Scala de performanţă Borelli-Oleron (1964) utilizează ca material de lucru: cuburi, cartoane pentru construcţie de cuburi, manechine (traforaj) demonstraţie de triunghiuri şi două figuri de Pinter-Patersson, mărgelele lui Healy-Femand.
        Subiectul efectuează o parcurgere individuală (30 minute). Vârsta de aplicare este de la 5 la 9 ani. Este o scală pentru copii handicapaţi din  punctul de vedere al limbajului. A fost special construită în vederea investigării grupurilor de subiecţi la care nu se poate face apel prin vorbire (inclusiv copii surdo-muţi).
        Bateria cuprinde 7 probe. 0 parte din ele au fost luate din din bateriile clasice (manechinele, traforajul, mărgelele, cuburile Kohs). Celelalte teste sunt dintre cele care, experimental, s-au dovedit interesante (construcţii de cuburi, copieri de desene etc.). Diversitatea furnizează o baza foarte largă pentru estimarea comprehensivă a nivelului mental, în acelaşi timp permite, prin schimbarea de sarcini, să se mentină tot timpul interesul subiecţilor chiar a celor mai tineri. Pentru a se evita dificultăţile de înţelegere a sarcinii de către subiecţi se fac în prealabil documentaţii. Etalonajul este dat fie în note brute, fie in note standard. Pentru elevii surdo-muţi, s-a făcut o etalonare pe 272 elevi surdo-muţi.
        Foloseşte la repartiţia copiilor surdo-muţi sau cu defecte de vorbire (fără deficienţe de auz), în instituţii şi clase de nivel corespunzător. Ea (bateria) foloseşte şi stabileşte o baza de referinţă pentru o expresie a progreselor sau eşecurilor şcolare. Această baterie se foloseşte, de asemenea, pentru diagnosticarea nivelului mental, care este un element deseamă in interpretarea întârzierilor sau defectelor de vorbire.  
      În categoria testelor de inteligenţă se înscriu şi testele de memorare şi nivelare. Mai ales de când inteligenţa a fost implicată in asemănarea cu competenţa.                                      
      Prezentăm, în acest context, testul Rey si L.P. Poiner, folosit la Universitatea din Bucureşti între 1970 şi 1977 în diferite lucrări ale studenţilor.
        Testul posedă 15 cartonaşe de câte 10/7 cm. Pe fiecare sunt desenate câte 2 imagini. Se mai folosesc 8 foi cu 8 căsuţe, câte una pentru fiecare încercare. Eventual, se pot grupa. Pentru proba de recunoaştere, e necesară o foaie de 10 desene printre care se află şi 15 combinaţii de semne. Testul face apel la fixarea voluntară de forme geometrice simple şi memorarea progresivă de elemente eterogene. Subiectului i se prezintă cele 15 desene succesiv, fiecare pe câte un cartonaş, cerându-se apoi ca desenele să fie reproduse pe un desen pe care se notează fiecare încercare. Se fac 5 încercări şi se notează în file special pregătite.
        În partea a doua a probei, se vizează recunoaşterea semnelor prezentate. Se dă subiectului o foaie model pe care sunt reprezentate cele 30 de desene şi se cere recunoaşterea fiecareia în parte, din prezentarea din prima fază a testării. S-au eliminat dificultăţile grafice prin folosirea de figuri relativ simple geometrice (cercuri, pătrate, dreptunghiuri, triunghiuri, şi linii şi puncte, prezentate în combinaţii cu figurile cu care s-a lucrat).
        Deci, pentru memorare s-au dat 4 probe. Pentru recunoaştere s-au folosit aceleaşi. Pentru proba de reproducere se vor da 4 încercări.
Se da subiecţilor foaia cu cele 15 căsuţe şi li se cere ca după ce vor privi cu atenţie desenele de pe cele 15 cartonaşe să Ie treacă în casuţe, indiferent de ordine. Dacă nu-şi amintesc pentru moment toate desenele, ele i din nou reproduse pe altă pagină într-o a doua etapă, dupa o nouă prezentare a cartonaşelor. In a doua etapă, trebuie desenate doar acele desene ce au fost uitate după prima prezentare. Pentru tehnica probei de recunoaştere, se dau subiectului o foaie alba şi un creion. Timpul este de această dată nelimitat.
        În instructaj se semnalează ca pe foaia ce li se va arăta unde se află desenele pe care le-au văzut în prima etapă, dar şi altele pe care nu le-au văzut.
        Li se spune apoi: începeţi controlul desenelor. Cand vedeţi unul pe  care-l recunoasteţi ca fiind cunoscut, faceţi o notaţie a numărului acestuia pe foaia dată. Numărul desenelor e scris sus în dreapta în fiecare casuţă.
        Se dă câte un punct pentru fiecare desen corect, maximum 15 puncte pentru fiecare incercare, deci 75 de puncte pentru întreaga probă. Se acordă cate un punct şi pentru desenele cu mici deformări, dar care se pot recunoaşte. Se consideră greşite inversarea semnelor, plasarea greşită a elementelor sus-jos, stânga-dreapta, un cerculeţ în loc de un punct şi invers deformările pronunţate, orientările greşite, deformarea de unghiuri şi neglijarea unghiurilor drepte şi inventarea de semne de nerecunoscut, sau cele incomplete.
        Se va stabili punctajul pentru fiecare încercare şi totalul celor 5 încercari. Se calculează erorile şi omisiunile şi se acordă un singur punct desenelor corecte, dar şi celor executate de două ori.
        Recunoasterea. Toate numerele exacte date de subiect se notează cu un punct. Nu se penalizează nerespectarea indicatiei de a parcurge desenele ca şi când s-ar citi, nici dacă numerele sunt date de subiect amestecate.
      Valorile cele mai semnificative sunt ale rezultatelor semnelor pe ansamblu.
 
        Redăm, în continuare, un test de gândire divergentă deductivă, UBTS. Are 9 itemi şi 2 interogaţii finale. Cei 9 itemi sunt informativi, oferă informaţii relativ dezordonate, urmând ca, logic, să se dea răspunsul la ultimele 2 întrebări.
        1. Pe un coridor sunt 5 camere.
        2. Catalin stă în camera cu un fotoliu nou gri, lângă camera lui Luca.
        3. Mara se amuză privind cum se joacă pisica cu un ghemotoc de hârtie.
        4. Cătălin a terminal de citit ,,Gazeta sporturilor" şi ar vrea să o dea, lui Luca în schimbul ziarului ,,Evenimentul zilei" pe care l-ar citi, de asemenea, cu plăcere.
        5. Dana ar dori ca Andrei să accepte să schimbe fotoliul lui alb cu fotoliul ei albastru, sau, dacă ar refuza-o, ar încerca să schimbe fotoliul ei cu cel galben auriu al lui Luca. Ar fi avut un avantaj, pentru că Luca stă în camera a doua, dupa Andrei, şi este mai aproape de ea.
        6. Andrei bea un pahar de suc de fructe de pădure şi se gândeşte că ar vrea şi el nişte papagali ca cei ai Danei.
        7. Mara bea un pahar de ceai, este puţin răcită. Ar avea chef să se ducă la Andrei, în prima camera, sa vadă ce-i mai fac peştişorii.
        8. Dana şi-a adus aminte că i-a promis lui Luca să-i cumpere o sticlă de limonadă, şi-şi notează în carnet, ca să nu uite.
        9. Cătălin stă în camera din mijioc şi se gândeşte să meargă la Luca să-i vada articolul acela nostim şi prietenos.
        10. Cine are un căţel din cei 5 locatari de pe coridor?
        11. Cine citeste ziarul ,,Capitalul"?
        Strategia testului este folosibila pentru nenumărate variante. Testul pune în evidenţă inteligenţa, rapiditatea ei, intuiţia, reprezentarile active şi rapide spaţiale şi implicarea rapidă în situaţii complexe. A fost mult mai folosit în practica studenţilor, dar şi pe adolescenţi şi puberi. Progresele rezolvarii rapide au o evoluţie relativ lentă. Rezolvarile sunt ceva mai evidente la tinerii de 14-15 ani.
      Problemele inteligenţei şi ale creativităţii sunt foarte la ordinea zilei şi de foarte mare interes. În acest context, mai ales în deceniile 7 şi chiar 8 ale secolului trecut s-a tot discutat şi apoi s-a infiinţat în Venezuela, (pentru prima data în lume) un Minister al Inteligenţei. Acolo a început o organizare amplă de programare şi mai ales s-au conturat obiectivele acestui minister, cu un program de 12 puncte, prin care se viza dezvoltarea inteligenţei şi a creativităţii. Se semnala necesitatea şi cerinţa de a se crea seminarii publice pentru stimularea şi creşterea nivelului de motivaţii, comunicare si performanţe. Se stimula şi proiectul de predare a şahului la copiii de la 7 la 11 ani, pentru dezvoltarea şi stimularea de strategii de gândire pe termen scurt şi pe termen mediu în competiţii de inteligenţă.
        S-au efectuat şi programe de modificare a predării în scoli şi a  perfecţionării muncii didactice, astfel încât să stimuleze inteligenţa şi  creativitatea. La acestea s-au adăugat şi programe de stimulare a gândirii laterale.
TESTELE DE APTITUDINI

	Aptitudinile sunt instrumente ale personalităţii. Se manifestă spontan antrenând randamente calitative şi cantitative crescute în condiţii egale de educaţie şi exerciţii. Aptitudinile au fost studiate de specialişti în analiza factorială – suplimente ale testelor de inteligenţă sub denumirea de aptitudini speciale, testele profesionale, baterii privind aptitudinile multiple.
      Psihoprofesiograma este rezultanta convertirii profesiogramei într-o fişă sintactică de cerinţe psihice în vedere exercitării unei anumite profesii. Două căi de alătuire: analitică; sintetică. Elaborarea de teste şi baterii profesionale prin metoda analitică e extinsă.
Testele şi bateriile de aptitudini sunt utilizate din ce în ce mai mult în orientarea şcolară şi profesională.
Testele de investigare a capacităţii de muncă
      Testele de atenţie pot solicita concentrarea subiectului pe o singură sarcină de rezolvare sau pe mai multe. Lahy a testat caracteristici ale atenţiei, Rîbakev, Rossolimo.
Testul de baraj -  cel mai utilizat. Materiale – litere, figuri geometrice, imagini. Se înregistrează viteza şi cantitatea de activitate. Evidenţiază fluctuaţiile capacităţii de muncă şi randamentul.
Testul Bourdon – barajul unor litere în texte imprimate.
Touluse – Pieron – barajul unor figuri geometrice, mici careuri egale, cu câte o bară dispusă pe una din cele 8 direcţii ale rozei vânturilor. Se cere subiecţilor să bareze anumit careuri într-un timp limitat.
Caietele Kraepelin – coloane de 35 cifre ce trebuie adunate sau scăzute 2 câte 2 în funcţie de anumit criterii.
Testul T-K de atenţie – 20 de rânduri de pagină cu câte 2 coloane de semne litere şi cifre a câte 17 semne fiecare. Solicită corecţia greşelilo dintre coloana dată ca model şi coloana cu greşeli.
Testele de dexteritate
      Bateria Bonnardel de reacţii complexe RCB  -  exammenele de selecţie în profesiile cu potenţial mare de accidente. Încorporează: aspecte şi niveluri ale inhibiţiei retroactive, niveluri de plasticitate funcţională a mişcărilor, aspecte ale învăţării şi inteligenţă concretă.
      Stomberg Dexterity Test – sarcina  - solicitarea unei alte organizări a dedcupajelor în forme.
      Teste ce au în atenţie coordonarea mişcărilor -  Two Hands Coordonation Test, coordonarea ochi – mână = testul de dexteritate Crawford, testul Bennett…
      Bateria Oseretki – motricitatea generală; 6 secţiuni: rapiditatea mişcărilor, prezenţa sau absenţa sincineziilor…
      Teste de mozaic – Leiberg sau Nihl – permit să se stabilească aspecte şi caracteristici funcţionale împortante ale mâinii ca organ al muncii şi activităţilor complexe.
      Diagnosticarea capacităţilor senzoriale: acuitatea senzorială; discriminarea senzorială, influenţa unor factori asupra sensibilităţii. – teste de acuitate vizuală = bateria Protemeter Test.
      Testul de cecitate a culorilor – Farnsworth = testare a capacităţii cromatice.
      Testul ISH – pentru simţul cromatic.
      Testul Grace Arthur  - de desen, cuprinde 20 desene. Se aplică la surdomuţi.
      Testul de vizualitate spaţială – aptitudinea pt desen geometric.
      Testul de vizualitate ABC – măsurarea dominanţei oculare, antrenează vederea inconştientă.
Testele de aptitudini artistice
	Testul de talent muzical C. E. Seashore – 6 secţiuni ce probează: simţul înălţimii tonale, al forţei sonore, al timpului, al timbrului, al ritmului, memoria tonală.
	Testul standardizat de inteligenţă muzicală al lui Wing – 7 aspecte ale percepţiei muzicale: analiza acordului, schimbarea înălţimii, memoria auditivă, armonia, intensitatea…
	The Farnum Music Notation Test – test de aptitudini muzicale diagnostic.
Testele de diagnoză psihică a aptitudinilor artistice plastice
      The Horn Art Aptitude Inventory – 3 părţi: exerciţii de schiţe, de compoziţie, test de desen.
      Testul de judecată a desenelor Graves – măsoară gradul în care subiectul recunoaşte principii de ordin estetic.
Testul de apreciere artistică al lui Meier – constă din 100 perechi desene sau obiecte de artă.
Testele de reprezentări spaţiale
Pot solicita reprezentării constructive geometrice (testele de numărare de cutii sau de cuburi) sau îmbinări lineare (testul Moede).
Testele de aptitudini tehnice speciale
Includ factori spaţiali, probleme de înţelegere şi judecată tehnică, …: bateriile DAT, FACT, GABT…
Testul de comprehensiune mecanică al lui Bennett – se dau perechi de obiecte şi se întreabă care are o mai bună utilizare.
Testul mecanic P. Rennes  MECA -  saturaţie în factori spaţiali şi inteligenţă practică.
Testul de aptitudini mecanice Mecquarrie – 7 subiecte bazate pe analiza factorială. Test creion – hârtie.
Testele de selecţie profesională
Test de colaţionare – pune probleme de conflict între viteza şi corectitudinea execuţiei.
Test de descifrare de texte scrise de mână – Pierre Reines – texte manuscris de dificultăţi crescânde , subiectul trebuie să transcrie.
Aptitudini medicină – Aptitude test for Medical Students.
Aptitudini pt legislaţie, ştiinţă şi ingineri..
Testul RAPA – pt profesiile ce angajează securitatea publică.
Bateria standardizată GATB – factori: g, V, N, F, O.
       
       TESTELE DE CREATIVITATE
       
        Cu scopul de a surprinde cât mai devreme creativitatea, spre a se valoriza social şi spre a se stimula şi întreţine această importantă valoare socială, s-au efectuat diferite tipuri de teste. În genere, acestea au în atenţie criterii ce au fost atribuite creativităţii de diferiţi autori, din care motiv rămân sensibile la anumite critici ce se referă la însuşi conceptul de creativitate. Totuşi, aşa cum menţiona şi J.Piaget „testele au dat, în linii mari, ceea ce se aşteaptă de la ele, apreciere rapidă şi persistenţă a nivelului global al unui individ. Ele măsoară un randament fără a atinge operaţii constructive ca atare...” Totuşi, testele de creativitate nu pot surprinde însuşi procesul şi momentul creaţiei, ci doar creativitatea potenţială şi produsele ei.
        Problemele creativităţii au fost abordate diagnostic, mai întâi, prin arborii genealogici de către Sir Fr.Galton care , în 1862, a creat o preocupare pentru abordarea evaluativă a creativităţii . Pentru Sir Fr. Galton creativitatea a fost considerată ca atribut al oamenilor aleşi.
        Mai semnificative, pentru tentativele de cercetare diagnostică a creativităţii, se pot enumera studiile lui Allport (1936) şi cele ale lui Guilford (1951).
        În a doua jumătate a secolului XX, creativitatea a început să fie considerată tot mai mult ca atribut al omului (reevaluarea lui homo faber) şi ca bun al societăţii-sub influenţa progresului în toate domeniile de exprimare ale activităţii umane ( R.S.T.).
        Inventarierea de numeroşi autori a formelor timpurii de exprimare a creativităţii – prin metoda biografică (Mozart, Chopin, M.Eminescu) , ca şi cercetările privind dezvoltarea ludismului la copii, au creat interese pentru problemele creativităţii.
        Există creativitate, ca potenţial psihic şi creativitate, ca stare activă. Potenţialitatea creativă se transformă în stare, sub foarte numeroase şi complexe condiţii provocatoare. În cazul în care creativitatea potenţială devine activă, se manifestă ca stadii ale creaţiei. În acest context există, însă, forme relativ diferite de creativitate potenţială, ca structură şi ca nivel până la care se extind structurile creative. Se delimitează ca structuri următoarele (C.N.Taylor):
• Creativitatea productivă se caracterizează prin prezenţa de control lejer al jocului liber, a operaţiilor creative încărcate de o anumită tensiune acaparatoare, cu tente ludice. Este, însă, implicată şi ca stăpânire a acesteia.
• Creativitatea expresivă  este forma fundamentală de creativitate în acţiune. Se exprimă prin implicaţie totală într-o anumită activitate, cu originalitate, sensibilitate, mesaj complex şi angajare cu tehnicile şi abilităţile creative maximal –disponibile.
• Creativitatea inventivă echivalează cu o formă mai înaltă şi flexibilă în sesizarea de noi semnificaţii, de multă flexibilitate de combinare de idei, de percepere de relaţii încă nesesizate.
• Creativitatea emergentă, cea mai profundă şi cpmplexă, aduce transformări, produse creative deosebite ce pot crea transformări în viaţa social-ştiinţifică, artistică,  tehnologică etc.
        Există nişte etape în constituirea creativităţii ca stare. Wallach a semnalat momentele de preparaţie , ca primă etapă a trecerii la creativitatea ca stare. Preparaţia este mai activă la cei cu creativitate potenţială înaltă.
        Al doilea momenteste cel al incubaţiei. Incubaţia este o stare încărcată de interogaţii puternice şi implicare a stărilor psihice şi a competenţelor într-o stare de efervescenţă, a imobilizării inconştientului şi a subconştientului (Wallach, Jung, Freud mai ales). În etapa incubaţiei, se creează şi organizarea mesajului, se fac asocieri, se conturează miezul problemei, legăturile ei nemaigândite. Se rotunjeşte tematica de bază şi cea de implicare în necunoscutul cel mai neaşteptat pentru cei ce savurează domeniile ştiinţei, tehnologiei sau domeniul de arte respectiv. În acest moment, se leagă foarte numeroase probleme ale uriaşelor interdependenţe ce constituie suportul existenţial al universului şi al forţelor inteligenţei, care le surprinde şi apoi le foloseşte. În mod inconştient, au loc şi favorizări de fuziuni, ordini de aranjament al problemelor de prim grad, confruntări tacite sau vehemente cu aparenţele realităţii şi cu idei ce au servit aceste aparenţe. Are, de fapt, loc o confruntare cu realitatea şi concomitent cu modul în care ea a fost privită şi implicată în mentalitatea umană. Se activează cunoştinţe, ipoteze noi pe care acestea le impun. Incubaţia tematică este foarte încărcată afectiv, proces ce determină gradul de consum de energie psihică la maximum, proces ce crează în etapa sau stadiul următor al cretivităţii activate.
        Momentul următor, al iluminaţiei este încărcat de intuiţii, inspiraţii. Este un moment de implozii şi explozii interioare, în care probleme, fructe ale creativităţii, s-au copt şi se culeg. Se mai numeşte şi momentul „Aha”-şi se exprimă prin început de descărcare, activitatea deplasându-se pe comunicare. De fapt, este o fază care nu durează pra mult (după „Aha”,” Evrika”). Totul este ordonat şi comunicarea se supune, cuminte şi ordonat, produsului „Evrika”.
        Urmează faza verificării şi a trecerii în etapele creativităţii ca structură psihică finală. Verificarea se face din două puncte de vedere: pe de o parte, prin verificarea a ceea ce a fost implicat în creativitatea activă şi pe de altă parte, prin aportul creativităţii activate, a ceea ce a fost şi ceea ce a devenit. Perioada verificării este o perioadă de muncă intensă, activă şi încărcată încă de tensiunea creativităţii ca stare de autoretrăire.
        Se consideră că fiecare persoană dispune de creativitate ca structură psihică potenţială şi ca disponibilitate. Mai mult decât atât, în a doua jumătate a secolului al XX-lea, creativitatea a devenit o priblemă socială protejată şi în stadiu de a i se căuta mijloace de stimulare. Au început să se contureze tot mai numeroase grupuri de psihologi care şi-au conturat menirea de contribuţie în această direcţie (a stimulării cretivităţii). Foarte activ, în această problemă, a devenit grupul Mirabilis de la Iaşi, grup care şi-a extins activitatea şi colaborarea la Timişoara, Cluj şi Bucureşti.
        În acest context, subliniem faptul că există o creativitate  potenţială socială a grupului de naţiuni şi există creativitate individuală în tandem cu cea a grupului de apartenenţă.
        În final, mai subliniem încă o dată că testele de creativitate diagnostichează creativitatea ca structură psihică. De pildă, nu toate persoanele ce, în genere, sunt evident creative în interrelaţiile curente, în problemele profesionale, sociale şi de alte feluri au un potenţial ce nu se implică în creativitatea, ca stare decât rareori, ceea ce înseamnă că, deşi creativitatea lor există şi se manifestă zilnic, potenţialul ei este diferit faţă de persoane cam cu acelaşi grad de creativitate potenţială, dar care au mult mai mare potenţial de a se manifesta în produse ale creativităţii disponibile.
      Există şi cazuri în care diferiţi autori nu au avut în atenţie, în mod expres, creativitatea şi au elaborat teste ce sunt sensibile pentru această caracteristică psihică.
        • Chiar pentru copii mai mici de 2-6 ani există testul Andrews.
        • Pentru preşcolari (3-7 ani) se foloseşte şi testul Grippen, ce cuprinde 7 dimensiuni ale creativităţii. Printre altele, solicită elaborarea de poveşti sau povestiri pe teme date.
        • Se foloseşte şi testul „Copilăria şi adolescenţa”, conceput de  Maria Francois.
        • Pentru şcolari, se pot cita teste mai numeroase. Printre acestea testul R.R.Henrichson. Acesta solicită compoziţii. În genere, pentru şcolari, ca şi pentru preşcolari, sunt sensibile şi testele de desen-compoziţie şi compoziţie oral sau scrisă.
        • Şcolarilor li se dă testul Kirpatrick, ce face parte din categoria de teste în care se dau pete de cerneală pe baza cărora se cere sa se efectueze relatări, dar mai ales compoziţii. Fiind un test din familia testelor proiective Rorschach, se recurge la o demetamorfizare, în final a compoziţiilor – dar interesează, în acelaşi timp, caracteristicile compoziţiei, coerenţele şi scenariile ce se expun şi se dezvoltă, modul secvenţial descriptiv sau de integrare în povestire (compunere, compoziţie) a ansamblului componentelor de plecare perceptiv-imaginative.

      Câteva teste de creativitate:
       1. Testul Vernon constă, ca material, din 4 tablouri pe baza cărora se solicită povestiri cu acţiuni şi deznodământ. Despuierea povestirilor promite să se foreze în caracteristicile şi prezenţa eventuală a creativităţii. Ca atare, şi în cazul acestui test interesează nu numai subiectul, dar şi caracteristicile individualizate ale creativităţii şi tipul acesteia.
       2. Testul lui I.H.McPherson este de inventivitate. Şi în testul la care ne-am referit mai înainte este prezentată, şi posibil de surprins, inventivitatea imagistică.
       3. Testul Frederickson este de formulare de ipoteze în rezolvarea câtorva probleme. Interesează numărul şi calitatea ipotezelor de rezolvare.
        4. Testele de creativitate mai frecvent folosite, pe vârste şcolare mai mari şi la studenţi, merită o atenţie deosebită. Aceasta cu atât mai mult cu cît creativitatea se conturează ca de aport, mai ales după 16 ani.
        5. Se utilizează, nu de puţine ori, testul Flanagan. Acesta este un test de soluţii pe cît posibil inedite la unele probleme ce se dau spre rezolvare, semănînd prin aceasta cu testul Frederickson.
        6. Poate fi citat şi testul R.A.T., al lui Mednick şi Mednick (1964) testul lui Calvi (espressioni 1966), testul lui Wallach (1965). Acesta din urmă evocă principiul originalităţii din optica asociaţiilor expuse de E. Kant , în lucrarea „Critica raţiunii pure „- 1970.
        7. În testele enumerate până acum, este solicitată inventivitatea, perceperea situaţională, asociaţiile şi creativitatea. Aceste criterii sunt incluse şi în testul Sarton şi variantele Selier. Testul Selier are 3 secţiuni. Prima conţine figuri simple (cercuri, triunghiuri,şi dreptunghiuri) ce trebuiesc completate (câte 12 figuri de fiecare fel). A doua cuprinde o pagină cu 12 imagini simple, ambiguu formate, conţinând obiecte sau peisaje. Se solicită titluri cât mai multe şi căt mai interesante pentru fiecare imagine. Ultima secţiune cuprinde 3 cuvinte, la care se cer căt mai multe asociaţii spontane. Testul solicită fluiditatea, originalitatea si productivitatea a aspecte ale creativităţii.
        8.   Interesant pare şi Testul Proiectelor, care constă din prezentarea unor probleme şi teme de proiectat în domeniul şcolar, sanitar, urbanistic, şi valorizarea ideilor, sugestiilor şi a gradului lor de igeniozitate. În genere, în astfel de teste se solicită fluiditatea ca una din caracteristicile creativităţii prin compararea numărului de răspunsuri, orientări tematice. Cei creativi au, în genere, mai multe soluţii originale şi neaşteptat de interesant integrate în ansambluri sau părţi ale ansamblurilor.
        9.     Testul figurilor ascunse  (după R.B. Cattell conţine o pagină cu 4 figuri complicate si 18 figuri simple). Trebuie să se găsească figurile simple în cele complexe. Şi testul Sigma are inclusă această sarcină, pentru testarea atenţiei şi a sensibilităţii observaţiei.
        10.  O folosire mai restransă, redusă, au testele E. Erikson de producţie teatrală. Cadrul de lucru se compune din scenarii în miniatură, figurine, articole de recuzită. Pe baza acestora, se cere montarea unui scenariu original, se solicită in mod special creativitatea scenică, se implică organizarea scenică, adică a contextului în care are loc scenariul şi care sugerează modul şi nivelul de trai al personajelor, locul în care are loc - ş1 mai subtil, atmosfera ce se vrea implicată.
        Inspirându-se poate din testul Kirkpatrick şi fireşte din testul Rorschach, a fost efectuat testul petelor de cerneala acromatice de către Barron. Constă din 10 pete de cerneală. Se cere un singur răspuns pentru fiecare pată de cerneală.
        11.   Testul de imaginaţie, al lui Yamamoto, constă în solicitarea de a construi o povestire despre oameni sau animale neobişnuite. Într-o variantă se cer descrieri ale unor episoade din istoria omenirii, dacă s-ar fi schimbat unele evenimente (de pilda daca Hanibal ar fl invins pe romani). Este pentru studenţi şi adulţi, are demersuri de creativitate literară.
        12.   Barron a elaborat şi un test de reorganizare de cuvinte, ce constă din sarcina de a alcătui o povestire dintr-un fond de cuvinte alese întâmplător (şi care sunt substantive, adjective, adverbe). Se solicită de la subiecţi să utilizeze un număr cât mai mare din cuvintele date. În fond, acesta este un test tip check-list.
        O baterie foarte utilizată de creativitate este bateria lui Guilford (1971). Iniţiator al valului de interes starnit pentru problemele creativităţii Guilford a elaborat (în 1950) o baterie ce a servit ca punct de plecare pentru numeroase alte baterii de teste din această categorie. Dominat de ideile înrudirii creativităţii cu inteligenţa, Guilford a elaborat o baterie în care timpul de răspuns este limitat. De altfel, el a considerat bateria sa ca fiind de gândire divergentă (oarecum de imaginaţie). Din acest motiv, în această baterie, interesează cam în aceeaşi măsură, elaborarea, originalitatea fluiditatea şi flexibilitatea (atribute ale creativităţii pe care, de fapt, el a pus accentui printre primii psihologi preocupaţi de problemele diversităţii creativităţii). Există în bateria sa o mai mare angajare a inteligenţei nu numai prin forajul implicat în baterie în vederea studierii capcităţii raţionale de elaborare. Aşa de pildă:
        1. Testul sufixelor primul din bateria Guilford, consta în înşirarea cât mai rapidă a cât mai multor cuvinte ce se termină printr-un sufix dat.
        2. Testul utilizărilor neobişnuite se referă la indicarea de cât mai multe utilizări inedite pentru obiecte banale, ca de pildă: cutie de conserve cui, caramidă etc. În variante se mai dau, ca starteri verbali, cuvinte precum: fier de călcat, maşină de tocat etc.
        3. Testul consecinţelor, frecvent preluat şi el în diferite alte baterii, solicită indicarea consecinţelor unor situaţii imaginare, ca de pildă: ce s-ar întampla dacă oamenii nu ar mai dormi?
                                              
        O altă problemă ce s-a impus in cercetarea diagnostică a creativităţii este legată de modificarile ce apar în aceste caracteristici operaţionale ale creativităţii, în cazuri de tulburări psihice, ca: nevrozele, depresia, anxietatea etc.
        Torrance si colaboratorii au reunit, într-o baterie (bateria Minnesota) unele teste elaborate, aplicate, apoi perfecţionate.
        I. Aceasta cuprinde, în prima parte, figuri incomplete, materiale pentru construirea de figuri pe pagini albe prin decupaje de hartie colorată şi linii de reunire a decupajelor, cercuri si pătrate pe contururi de obiecte cât mai variate şi buline de diferite culori, pentru a elabora tablouri interesante (vezi imaginile ce urmeaza).
        II. Partea a doua a bateriei este foarte amplă şi variată. Cuprinde imagini cu persoane, animale şi obiecte şi cere identificarea relaţiilor şi a naraţiunii posibile incluse în acestea. Se cer, in continuare, soluţii de imbunătăţire de jucării sau obiecte obişnuite. Urmează un test de utilizări neobişnuite ce se pot da unor obiecte banale - apoi se aplică un test ce are în atenţie problema consecinţelor - dându-se situaţii bizare (testul soluţiilor posibile). Mai interesant pare testul povestirilor imaginate pe baza unor titluri date, testul conferirii de titluri la imagini incomplete, ca şi un check-list ce inventariază 10 activităţi din care se solicită enumerarea celor aprobate din iniţiativă proprie. Acest test a fost folosit şi de Sarton. 
        O alta secvenţă a testului se referă la probe verbale. 
      Probele verbale cu stimuli nonverbali se condensează în trei categorii în bateria Minnesota:
        1. Primul test este: Testul întreabă şi ghiceşte", după o imagine dată (Tom, fiul lui Peter, Băiatui cu pisica, mama cu gâsca etc.). Prima etapă solicită de la subiecţi să pună toate întrebarile posibile în legătură, cu ce se vede in imaginea dată. În a doua etapa, se cer propuneri asupra cauzelor întâmplărilor prezentate - şi in final se fac propuneri asupra conexiunilor posibile în contextui celor relatate. Testul pune în evidenţă, în afară de unele atribuţii ale creativităţii, şi curiozitatea ca stare incitativă, intelectivă.
        2. În această parte a bateriei intră şi testul ,,Ce s-a schimbat? de la o imagine la alta “îmbunătăţirii produselor". Se dau jucării (o trusă medicală, o masina de pompieri, o maimuţică de pluş etc.). Se cere să se  indice cât mai multe îmbunătăţiri pentru a face fiecare jucărie mai atractivă. O variantă a acestui test este testul perfectionărilor în care se cer îmbunătăţiri de obiecte uzuale, bicicletă, haine, patine, telefon etc. Se  solicită creativitatea practică.
        3. În fine, o ultima categoric de teste verbale cu stimuli nonverbali se exprimă in testul utilizăriior neobişnuite. Constă din solicitarea de completări la testul anterior, din optica utilizăriior celor mai interesante posibile (cum este şi cum ar putea sa fie jucaria după referirile făcute anterior, tot de către subiectul în cauză).
III. Partea a treia a bateriei Minnesota cuprinde 7 teste, dintre care doua au variante (forma A şi B). Această parte a bateriei solicită răspunsuri verbale la stimuli verbali. În succesiune, ca demersuri şi criterii, această parte cuprinde:
        1. Testul utilizăriior neobişnuite. asemănător cu cel folosit de Getzel si Jackson, solicită enumerări de utilizări neobişnuite (inedite) pentru obiecte uzuale, cum ar fi cartea, caietui, ceasul etc. De foarte multe ori se  decupează prin diferite laboratoare această parte a testului şi se integrează cu testul consecinţelor si testui titlurilor (la care ne vom referi în continuare).
        2. Testul consecinţelor şi a situaţiilor imprevizibile (de inspiraţie Guilford). Acest test are două forme. Forma A cuprinde intrebări, aparent absurde, dar interesante pentru imagistica pe care o solicita. In acest sens, testul cuprinde intrebari de tipul : Ce s-ar intampla, daca omul ar fi invizibil? Ce s-ar intâmpla, daca s-ar perfora un orificiu care să străbată globul pământesc? Ce s-ar întâmpla, daca omul ar înţelege limba păsărilor si animalelor? Forma B cuprinde itemi de interogaţie mai bizară, ca de pildă: Ce s-ar întâmpla dacă, zilele ar fi de doua ori mai lungi decât nopţile? Ce s-ar întâmpla. dacă omul ar fi nemuritor? Ce s-ar întâmpla, dacă omul ar zbura fără aparate?
        3. Testul situaţiei este al treilea din această parte a bateriei (este preluat după Guilford). Constă în trei secvenţe în care se cere să se gasească cât mai multe soluţii la diferite probleme. Dacă unui prieten îi place să râdă de alţii, dar nu suportă ca altii să râda de el. Dacă, fiind bolnav, cineva se ocupă de gestiunea banilor si este suspectat de lipsa de onestitate. Dacă toate şcolile ar fi desfiinţate, cum te-ai instrui? În afara de creativitate, se testează şi evaluari morale si sociale.
        4. Testul problemelor uzuale care este, de asemenea, folosit adesea în cercetări privind creării vitale, are două forme:
        Forma A cuprinde solicitarea de a se enumera cat mai multe probleme legate de situaţii concrete: făcutul băii, a temelor etc.
        Forma B solicită enumerări de activităţi concrete necesare în stisfacerea de trebuinţe (făcutul unui sandwich, mersul la şcoală etc.). În afară de creativitate, testează si adaptarea curentă.
        5. Testul poveştirilor imaginare  (povestiri atractive pe un subiect dat) are, de asemenea, doua forme cu câte 10 itemi fiecare.
        
        Forma A are itemi de tipul: Câinele care nu latră, Omul care plânge, Doctorul care a devenit tâmplar etc.
        In cadrul formei B, subiectele sunt mai bizare: Profesorul care nu vorbeşte, Maimuţa zburătoare, Bărbatui rujat etc. Cotarea se face la fel ca la alte teste de povestiri.
        6. Testul titlurilor. Se aplică în prelungirea testului figurilor incomplete şi a constituirii de imagini. Se cere să se dea mai multe titluri interesante pentru fiecare imagine realizată de subiect. Şi Sarton a folosit un astfel de test.
        7. Testul activităţii creatoare (check-list) cuprinde 100 de activitaţi ca inventar, urmând să se indice de către subiect acele activităţi pe care le-au probat prin iniţiativă proprie.
        Bateria Minnesota de creativitate are unele înrudiri cu testele de creativitate ale lui Guilford, care au influenţat elaborarea acestei baterii. Este totuşi o baterie mai interesantă, amplă şi diagnostică privind creativitatea, datorită utilizării testelor nonverbale, prin care se lărgeşte câmpul de investigaţie a creativităţii. 
         
        Din ansamblul testelor, privind creativitatea, s-a conturat si o serie de aspecte privind masculinitatea si feminitatea.
        • În primul rând, există tendinţe marcate de apropiere între cacteristicile psihice obţinute la băieţi şi la fete. Nu se manifestă cacteristici diferite semnificative (în studiile lui Hargraves si Bottan 1977, Wallach şi Kogan 1955, Waro 1968).
        • Desigur, are loc o feminizare de profesii, inclusiv în domeniul artelor, fapt ce poate ar explica tendinţele de apropiere a rezultatelor la cele două sexe. Se poate presupune ca feminizarea modului de exprimare a creativităţii este atractivă (şi mai deosebită pentru băieţi, din care motiv o fosesc).
• In al treilea rând, statutul social economic este important şi generează multe diferenţe. Clasa mijiocie şi avută este favorizată,dat fiid faptul că e absorbită în activităţi şi tentaţii cronofage diferite, inclusiv sociale (pentru prestigiul social). Acestea erodează, în parte, exprimarea creativităţii (mai ales productivitatea). Este evidentă, însă, originalitatea şi fluiditatea ca structură mai expresivă a creativităţii în aceste cazuri. Unii autori au găsit diferenţe.
        Prezintă importanţă şi relaţia dintre creativitate şi structurile sinelui. În cercetări, ce au in atenţie această problemă, a reieşit faptul că la persoanele creative, din diferite domenii, este mai pregnantă (dar nu foarte semniflcativă) o conturare a sinelui cultural, legată de forma şi implicaţiile creative solicitate de profesia respectivă sau de activitatea dominantă a vieţii de fiecare zi. Puberii, adolescenţii şi studenţii au mai dilatat sinele fizic. Persoanele creative sportive, au, de asemenea, dezvoltată această formă a sinelui ce se afla în şcoli sau facultăţi cu diferite profiluri culturale sau tehnice, au mai dezvoltat sinele cultural, iar cei ce provin din familii mai consolidate, din clasa mijiocie (generaţia a III-a de familii intelectuale) au şi sinele moral - de civilizaţie şi conduite politicoase - mai dezvoltat, şi tendinţe mai putemice de creştere a productivităţi şi nivelului expresiv al lucrărilor ce li se solicită la diferite niveluri de invăţământ. Şi Taylor a semnalat astfel de aspecte. Noi le-am găsit, mai ales, la tineri proveniţi din familii de intelectuali, care au profesii non-economice (culturale).
      Problemele creativităţii rămân numeroase şi solicitante, deşi în ultimii 10 ani conceptul de creativitate, preluat de psihologia naivă s-a vulgarizat si este folosit excesiv, considerându-se că toate persoanele potenţial creativ ce poate atinge cele mai înalte niveluri sub influienţa antrenării şi exercitării. Este adevărat că există o sensibilizare mai mare stimulativă a creativităţii, fapt pentru care s-au dezvoltat aşa nuimitele metode de stimulare a creativităţii - şi grupurile de psihologi care se ocupă de această stimulare - dar cercetările se află într-un discret impas în această problemă şi traversează perioade de elucidări şi reevaluări - ce se centrează pe definirea şi stabilirea tipologiilor creativitşţii - care sunt foarte diferite dar si pe problemele metodelor posibile de investigat de cei ce posedă creativităţi şi de problemele inspiraţiei etc., probleme ce solicită eforturi de cercetare de alt gen decât cele de până acum.

        În continuare, vom prezenta un test cu 3 secvenţe - UBTS -, ca cele mai multe teste de creativitate. A fost elaborat, ca adaptare, după testul Selier de creativitate (cu o structura mai complexă). Este folosit la Universitatea Bucureşti (a fost mult folosit în lucrările de an, din deceniile 60 şi 70). A fost validat la peste 250 de elevi, din clasele VI şi VIII şi 320 de elevi, din clasele IX şi X liceale. Are 3 secvenţe. Prima secvenţă este a desenelor –patrate, cercuri, triunghiuri, cărora se solicită să li se facă completări, spre a ieşi desene cât mai interesante. A doua secvenţă solicită cât mai multe titluri la imaginile date, a treia secvenţă solicită cât mai multe cuvinte asociate liber, la cele 10 date în test (1 - seara, 2 - ploaie. 3 - mână, 4 - avion. 5 - succes, 6 - tristeţe, 7 sfârşit, 8 - abis, 9 - computer, 10 - avion).
Interpretare la testul UBTS:
        In fiecare test de creativitate intereseaza, în primul originalitatea, facilitatea si varietatea.
        
        In genere, testele de creativitate sunt în plină dezvoltare ca şi problema creativitaţii, de altfel, şi fără îndoiala, in primele decade ale acestui secol se vor cumula progrese semnificative privind creativitatea şi valorizarea ei, datorita creşterii solicitării creativităţii în viaţa socială.
        Problemele creativităţii rămân probleme deschise si foarte de interes.
        Să nu uităm că în secolul ce a trecut s-a dezvoltat surprinzător energia atomică, astronautica, scenariile spaţiale virtuale etc. 

PERSONALITATEA UMANA SI
      DIAGNOSTICAREA EI
	
	Testele de personalitate au o orientare evidentă spre aspectele deformate sau deteriorate ale personalităţii deoarece acestea sunt mult mai uşor depistabile decât trăsăturile morale şi operative ale personalităţii sau caracterului.
	Se consideră că există unele variabile caracteristici constituţionale ale personalităţii (temperamentul) şi unele aptitudini implicate în structura temperamentului, precum şi numeroase variabile structurale dobândite, consolidate sau nu. Se poate spune că în efectuarea diagnozei psihice a personalităţii există o serie de dificultăţi: mecanismele evolutive de bază ale conduitelor nu sunt pe deplin elucidate; elementele ce exprimă unicitatea personalităţii sunt mai greu de surprins decât caracteristicile ponderale ale personalităţii; subiectivitatea ce se controlează şi se autocontrolează în permanenţă este greu accesibilă.
	Testele de personalitate reprezintă aportul cel mai important al psihologiei moderne, dar trebuie să se ţină cont întotdeauna de factorul uman – în cazul diagnosticării inteligenţei sau a aptitudinilor subiectul cooperează activ, pe când în cazul diagnosticării personalităţii subiectul are în mod spontan tendinţa de mascare. Apar astfel numeroase tipuri de deformări ale rezultatelor, dintre care cele mai frecvente sunt: efectul de faţadă – tendinţa subiectului de a se prezenta într-o lumină bună; efectul de reputaţie bună – răspunsurile sunt toate la fel de bune la toţi itemii testului; efectul de originalitate – răspunsurile  atrag ostentativ atenţia prin originalitate; efectul de frondă – apar frecvent răspunsuri negative, obscure, cu cheie, ambigue etc.; efectul de convenienţă – subiectul consideră că răspunsurile intră în vederile unei autorităţi; tendinţa generală a subiecţilor de a exagera sau de a minimaliza rezultatele.
Chestionarul de personalitate
	A. Binet, pionier al chestionarului ca metodă de cercetare în psihologie, a alcătuit un chestionar de sondare a caracteristicilor personalităţii foarte mult folosit în S.U.A., dar mai puţin în Europa. R.S.Woodworth este primul reprezentant de seamă al diagnosticării personalităţii prin chestionar.
	Chestionarele de personalitate pot fi îîmpărţite în două mari categorii: cele care sondează o trăsătură de personalitate şi cele multifazice, care sondează mai multe trăsături. După criteriul obiectivelor psihologice, chestionarele sunt: de adaptare;  de atitudini; de interese; de personalitate propriu-zise.
Chestionarele care măsoară gradul de adaptare la mediu
	Există aspecte ale adaptării ce ţin de solicitările şi condiţiile exterioare şi aspecte ce ţin de cerinţele interioare, iar uneori chestionarele de adaptare pun în evidenţă astfel de diferenţe. Unele deteriorări ale adaptării au la bază fragilizări ale sistemului hormonal sau al balanţelor biologice (şocul traumatic, maladiile postoperatorii, toxicozele etc.), altele apar din cauza excesului de mineralo-corticoizi, hiperactivităţii  fenomenelor alergice, excesului de alimente excitante etc., sunt provocate de infirmităţi. 
	Cel mai vechi chestionar de adaptare este chestionarul multifazic al lui R.S.WOODWORTH sau inventarul psihonevrotic P.D.S. - acesta a fost elaborat în timpul primului război mondial (1917) şi avea în vedere eliminarea din armată a subiecţilor anormali psihic. Se solicită răspunsuri la 76 itemi ce se referă la 200 simptome, vizând tendinţe ale personalităţii, tendinţe schizoide, tendinţe paranoide, ipohondrice, impulsive, epiloptoidale, instabile, antisociale. Deşi nu mai este folosit, acest chestionar a constituit punctul de plecare pentru foarte multe alte chestionare de adaptare. Exemplu de item : TI –E FRICĂ DE ÎNTUNERIC ?
Chestionare care sondează atitudini şi aspiraţii
	În constituirea scărilor de atitudini au adus importante contribuţii scrierile lui THURSTONE, LICKERT, GUTTMAN, LAZARSFELD, GREEN etc.
Atitudinile se pot sonda şi prin testele de situaţii care constau în prezentarea de mici istorioare, subiectul trebuind să precizeze reacţiile personajelor. Chestinarele de atitudini folosesc o aparatură matematică specială. Scara lui THURSTONE, reprezentativă pentru acest tip de chestionare, se referă la probleme privind căsătoria, divorţul, libertatea presei, problema negrilor etc. Scara lui BOGARDUA măsoară “distanţa socială” – atitudinile unui subiect dat faţă de probleme ce se referă la rasă,religie, naţiune etc.
	KLINEBERG  deosebeşte 5 caracteristici ale atitudinilor:
a) direcţie – însuşirea de a opta pentru o opinie sau alta;
b) gradul – caracteristicile generalizării atitudinii respective;
c) intensitatea – nivelul până la care respectiva atitudine este importantă pentru subiect;
d) coerenţa – corelaţia dintre atitudinea exprimată şi conduita zilnică;
e) eficacitatea – spontaneitatea atitudinii de a se pune în evidenţă în conduitele corespunzătoare.
	Alain Sarton - a reunit un chestionar de întrebări cu răspunsuri multiple (3) la alegere, un chestionar de obstacole (6) cu câte 2 răspunsuri la alegere şi 6 chestionare (de câte 3 itemi fiecare, din răspunsuri la alegere din 5 alternative). Itemii chestionarului se referă la :aprecierea propriei sănătăţi; atitudinea faţă de sănătatea proprie; sănătatea altora şi conceptul de sănătate; atitudinea faţă de satisfacţiile imediate ; atitudinea faţă de bani;  faţă de prestigiul moral; atitudinea faţă de muncă.
	Aspiraţiile , ca şi atitudinile, reprezintă motive ale activităţii organizate în structuri ce constituie un nivel mai mult sau mai puţin tensional în procesul proiectării temporare a personalităţii.
	Nivelul de aspiraţii se constituie sub influenţa:
a) caracteristicilor randamentului şi performanţelor anterioare, ale unui anumit moment dat;
b) conştientizarea posibilităţilor cuprinse în performanţele obţinute;
c) conştientizarea posibilităţilor şi aspiraţiilor reale.
Diferenţele dintre performanţele obţinute şi conştientizarea nivelului posibilităţilor constituie diferenţa denumită de realizare. Ea poate fi pozitivă sau negativă şi are ecouri psihologice complexe.
	Dembo a realizat un experiment-test ce constă în prezentarea unei sarcini pe care subiectul trebuie să o execute în prealabil dând referinţe cu privire la modul în care va putea să execute sarcina respectivă şi timpul în care o va duce la bun sfârşit. În etapa a doua, subiectul este lăsat să execute sarcina. I se aduce la cunoştinţă după ce a terminat care sunt performanţele de timp şi calitatea obţinută şi astfel acesta poate aprecia diferenţa dintre nivelul de aspiraţii şi cel de posibilităţi. Urmează noi interogări de acelaşi tip. Schema experimentală cuprinde deci: analiza performanţelor efective; analiza performanţelor exprimate prin aspiraţii; efectele de ajustare ale aspiraţiilor prin cunoaşterea succesivă a evoluţiei performanţelor.
Chestionarele de interese
	Interesul este un intermediar între individ şi mediu. Interesul presupune atenţie, efort, mobilizare generală a capacităţilor.
	Fonteigne este printre primii care au întocmit un chestionar de interese profesionale pentru tinerii de 12-13 ani cu 12 itemi. Acesta cuprinde şi întrebări cu privire la opinia părinţilor privind interesele profesionale ale tânărului.
	Pentru domeniul profesiunilor există trei tipuri de chestionare de interese: se abordează empiric problema vocaţiilor şi a profesiilor ; se abordează problema intereselor prin prisma analizei factoriale ; chestionare de structură logică .
Chestionarul lui Strong cuprinde 400 de itemi vocaţionali şi avocaţionali pentru diferite profesii şi activităţi şi solicită adolescenţilor  răspunsuri la alegere din trei (“îmi place”, “îmi este indiferent”, “nu-mi place”). Au fost inventariate 24 de ocupaţii feminine şi 47 masculine.
Chestionarul realizat de Kuder cuprinde itemi grupaţi în scale descriptive, iar interesele decelate au fost ocupaţionale, persuasive, artistice, literare, muzicale, servicii sociale, clericale etc. pentru fiecare item s-au făcut alegeri gradate din trei variante cu o structură diverisficată.
Chestionarul Lee - Thorpe conţine scurte descrieri de diferite perechi de profesii, iar subiectul trebuie să indice acela sau acele ocupaţii şi profesii  pe care le preferă din cele şase grupe de profesii prezentate în chestionar, şi anume profesii sociale, naturale, mecanice, afaceri, ştiinţă.
Chestionarul  Edwards conţine 240 de itemi cu răspunsuri perechi (alegere forţată). După un timp, întrebările se repetă, fapt ce permite compararea rezultatelor. Pot apărea rezistenţe la răspunsuri, neglijenţe, confuzii, erori involuntare şi voluntare.
Chestionarul s-a construit prin stabilirea situaţiei statistice a fiecărui răspuns privind diferite activităţi vocaţionale şi avocaţionale.
Chestionarul lui  Lacerbeau (1965) dispune de 72 itemi, având sensibiliate pentru subiecţii de 10-12 ani. Pe fiecare din cele 4 pagini ale testului se află 18 ocupaţii evocate, iar subiecţii trebuie să aleagă 6 ca preferate şi 6 ca respinse, celelalte rămânând neutre. Sunt conţinute ocupaţii tehnice, intelectuale, sociale, sportive, legate de natură, de comerţ, artistice, manuale şi imaginative. În cadrul fiecărei grupe se prezintă activităţi teoretice şi practice. În cotaţie s-au acordat 2 puncte pentru răspunsurile preferenţiale, un punct la cele nealese şi nerespinse şi 0 puncte pentru cele respinse.
Chestionarele şi testele de personalitate multidimensionate
	Acestea diagnostichează una sau mai mute trăsături de personalitate, având în atenţie aspecte ale temperamentului sau ale caracterului.
	Chestionarele de personalitate pentru copii ESDO, aplicabile de la 6 la 10 ani, cel al lui Porter şi Cattell (HSPQ), aplicabil de la 12 la 17 ani, şi chestionarul 16 P.F. au toate structură de analiză factorială şi acoperă studiul unor aspecte ale personalităţii de la 6 ani la vârsta adultă. 
	Tot un chestionar pentru copii (9-13 ani) este chestionarul Carl Rogers (APR). Chestionarul are 6 părţi în care se cer subiectului:
I. opţiune profesională (răspuns la alegere cu trei preferinţe);
II. alegerea unor aspecte relative la viaţa personală (cum ar prefera să fie – mai puternic, mai liniştit etc.);
III. indicarea a trei persoane pe care le-ar alege dacă ar trebui să meargă într-un deşert;
IV. să spună în ce măsură seamănă cu o serie de copii a căror prezentare de calităţi se face în propoziţii şi în ce măsură ar dori să le semene;
V. să răspundă la întrebări cu alegeri multiple privind probleme ale vieţii sociale;
VI. să claseze în ordine de preferinţă membrii familiei sale.
	Rezultatele celor şase subteste sunt combinate pentru a obţine patru note diferite şi anume: note ale sentimentului de inferioritate personală, note ale inadaptării sociale, note de adaptare familiară, note de reverie trează etc. pentru fiecare există trei grupuri (superior, mediu, inferior).
	Chestionare pentru copii au realizat şi Raynolds (1928), Justin (1933) – cauzele care îi fac pe preşcolari să râdă, Valentine (1930) şi  Ellesor (1933) au studiat caracteristicile fricii şi cauzele fricii la copii, Serara şi Sears (1940) au efectuat experimente de frustrare alimentară la sugarii de 6 luni, Dembo, Barker, Lewin (1940) au pus în evidenţă o serie de aspecte ale personalităţii copiilor prin deprivarea de jucării, Yarrow (1940)  a studiat reacţiile globale la dificultăţi ale preşcolarilor, Kost a studiat reacţiile la sarcini complicate şi grele, Zeigarnik a dat sarcini de memorare dificile, dar a adăugat în cadrul situaţiilor dificile sugestii pozitive şi negative, urmărind efectul lor, ce şi cât a fost reţinut din situaţiile consumate de către copii de diferite vârste.
	La Universitatea din Bucureşti s-a efectuat un test de sugestibilitate. Testul S.B.U. se compune din 12 pagini cu câte 15 serii (itemi) de câte trei figuri sau imagini aşezate în succesiune verticală. Cele trei imagini sau figuri geometrice din seriile fiecărei pagini sunt identice, dar aşezate în poziţii diferite. Menţionându-se faptul că nu are importanţă poziţia imaginilor, se cere subiecţilor să determine care imagine din cele 3 este diferită (elementul indicator) de celelalte două. Răspunsurile existente şi abţinerile  s-au considerat ca fiind supuse sugestiei (latente), în timp ce răspunsurile prin care se identifică o imagine dintrei ca fiind diferită se consideră ca fiind o expresie a sugestiei de fond. Pentru fiecare 2 pagini (3 itemi) se modifică instructajul după o pauză în care desenarea din memorie a setului de imagini văzute. Cele 6 tipuri de instructaj au permis să se pună în evidenţă dominanţa relativă a sugestibilităţii direcţionată spre autoritatea faţă de aceea ce este implantată în condiţiile competivităţii şi relaţiilor sociale curente.
Chestionarul de temperament al lui JOY P. GUIFORD şi W.S. ZIMMERMANN (GZ) grupează sub forma unui chestionar multifazic factorii mai bine stabiliţi. El cuprinde 300 itemi cu răspuns la alegere şi acoperă 10 trăsături de personalitate şi implicit de temperament, stabilitate emoţională, obiectivitate, bunăvoinţă, tendinţe de reflexie, relaţii personale, masculinitate.
Chestionarul lui JOY P. GUILFORD (1934) identifică factori de bază şi factori de grup ai personalităţii. Chestionarul are trei direcţii de investigatie în care sunt cuprinse următoarele aspecte:
1)S= tendinţe sociale de introversie;
T= tendinţe ideative de introversie;
D= depresie;
C= tendinţe cicloide;
2)G= activitatea generală;
A= submisie ascendentă;
M= masculinitate/feminitate;
I= inferioritate;
N= nervozitate;
3)O= obiectate;
Co= cooperativitate;
Ag= agresivitate.
Inventarul de personalitate al lui L.L. THURSTONE (1951) are în atenţie 7 trăsături de personalitate de bază evidenţiaţi prin cei 140 itemi:
A= activism, rapiditate în activităţi lucrative; V= vigurozitatea; I= impulsivitatea; D= dominanţa; E= stabilitatea emoţională; S= sociabilitatea; R= reflexibilitatea.
Inventarul multifazic de personalitate THE MINNESOTA MULIPHASIC PERSONALITY INVENTORY, elaborat de STARKE, HATHWAY şi McKINLEY, are la ora actuală cea mai mare răspândire printre inventarele şi chestionarele de personalitate. Cuprinde 550 itemi cu referire la 20 domenii (sănătate generală, simptome neurologice, psihosomatice, relaţii familiale, atitudini morale etc.). Întrebările se află pe cartonaşe pe care subiectul este pus să le claseze în trei grămezi corespunzătoare pentru “adevărat”, “fals” şi “nu ştiu”. Această metodă este acceptată şi de subiecţii mai dificili. Trei scale ale chestionarului permit să se determine dacă subiectul tinde să se prezinte conştient sau nu, sub o lumină favorabilă. Dacă subiectul tinde să se subestimeze sau să se supraestimeze, faptul se pune în evidenţă prin scala K, dacă dă răspunsuri neobişnuite, fie ca răspunsuri la întâmplare, fie ca răspunsuri realmente patologice ori răspunsuri care arată că nu a înţeles întrebările, faptul este depistabil prin scala F. combinaţii ale scalei F şi K permit să se determine dacă subiectul a trecut într-un sens sau altul în categoriile de deformări de răspunsuri specifice uneia sau alteia dintre cele două scale cu dominanţă.
C. P. I. – California Psychological Inventory – a fost publicat de către directorul departamentului de psihologie din Berkeley, Harrison G. Gough în 1956. Este destinat diagnosticării şi evaluării indivizilor, punându-se accent pe comportamentele interpersonale şi dispoziţiile în corelaţie cu interacţiunile sociale. Caută să evalueze mai curând aspectele favorabile decât cele morbide sau patologice. A fost numit M. M. P. I – ul normal, nu numai pentru că are în conţinutul său 186 itemi din ultimul, ci mai ales pentru a fost construit pe aceiaşi schemă, în mod empiric, prin contrast, iar răspunsurile subiecţilor sunt apreciate ca extreme într-un criteriu pertinent – ca de exemplu Do (dominanţa). C. P. I  - ul are 18 scări ( Do, Cs, Sy, Sp, Sa, Wb, Re, So, Sc, To, Gi, Cm, Ac, Ai, Ie, Py, Fx, Fe ) dintre care numai 4 au fost construite în mod clasic, selecţionând itemii într-un mod teoretic şi supunandu-i unei analize interne, precum şi validărilor ulterioare.
Testele de diagnoză a tulburărilor psihice de personalitate
	Testul motor de structurare vizuală al lui BENDER.  Loretta Bender a folosit 9 figuri geometrice, mai mult sau mai puţin complexe, pe care subiectul trebuie să le reproducă. Într-o primă fază se cere copierea modelelor. În a doua, se solicită copierea din memorie. Testul are la bază concepţia gestaltistă, dar şi un fond latent de interpretări din arsenalul psihologiei abisale. Pune în evidenţă aspecte psihotice, schizofrenii şi chiar leziuni intracraniene, dar şi caracteristici ale inteligenţei, creativităţii şi echilibrului afectiv. Testul diagnostichează întârzierea globală a maturaţiei, incapacităţii în domeniul limbajului, fenomene de disociere perturbatoare a personalităţii, deranjamente ale impulsurilor, ale percepţiei şi confuzionale.
	Labirintele PORTEUS sunt folosite datorită acceptării lor facile de către orice subiect. Testul poate măsura adaptabilitatea socială a debililor mintali, permite previziunea adaptării sociale a delincvenţilor. Există o versiune pentru copii şi una pentru subiecţii de peste 13 ani. O altă variantă, numită “scara extinsă”, cuprinde 8 labirinte grupate şi se foloseşte in controlul rezultatelor scării originale, în controlul modificărilor ce au putut surveni între timp şi pentru a completa prognosticul adaptării sociale (la subiecţii de peste 13 ani).
Testele proiective de personalitate
     Principala caracteristică a testelor proiective este aceea că surprind într-o manieră globalistă structurile de personalitate, interpretarea rezultatelor apare ca o viziune globală asupra personalităţii şi nu sub forma detalierii unor aspecte aparte ale personalităţii. O altă caracteristică asociată testelor proiective este aceea că ele revelează caracteristici ascunse, latente şi inconştiente ale personalităţii. În conformitate cu aceste caracteristici, cu cât materialul unui teste este mai nestructurat cu atât va fi acesta mai sensibil la influenţa aspectelor inconştiente ale vieţii psihice ale individului (va determina utilizarea mecanismelor de apărare care vor scoate la lumină acele aspecte ascunse ale personalităţii individului, responsabile de reducerea adaptării individului şi apariţia afecţiunilor psihice).
           În ce priveşte clasificarea metodelor proiective, o largă circulaţie are cea de mai jos propusă de G. Lindzey ( din Roşca, 1972):
           
           1) Tehnici asociative – subiectul răspunde la stimulul prezentat de examinator cu primele idei, imagini care-i vin în minte, ceea ce face ca ideaţia să fie redusă la minimum (probe ca Rorschach, Holtzman sau “Testul norilor” a lui Stern).
           2) Tehnici constructive – dau o mai mare libertate de creaţie. Spre deosebire de cele asociative, ele angajează subiectul într-o activitate imaginativă mai complexă ( probe ca TAT, CAT, MAPST).
           3) Tehnici de completare – se diferenţiază de cele asociative prin faptul că atât stimulul cât şi răspunsul sunt mai complexe, iar răspunsul este mai puţin prompt. Spre deosebire de tehnicile constructive, cele de completare produc răspunsuri mai simple şi mai limitate ( Testul de completare de propoziţii).
           4) Tehnici de alegere sau de ordonare – cer subiectului să aleagă din mai multe alternative elementul sau aranjamentul care lui i se pare mai potrivit sub aspectul corectitudinii, al atractivităţii.
           5) Tehnici expresive – reprezintă o legătură între metodele de diagnostic şi cele terapeutice. În realizarea acestor probe, subiectul nu numai că se dezvăluie, dar descoperirea conflictelor sale ajută ameliorării simptomatologiei sale ( Testul de pictură cu degetul, psihodrama).
        
        Producţiile umane libere pot servi ca instrumente de psihodiagnză deoarece, în orice activitate se exprimă numeroase caracteristici ale personalităţii şi în mod frecvent cele mai caracteristice. Din acest motiv testele proiective au devenit atractive. Cel care le-a conferit denumirea a fost L. Frank (1939).
        • Semnificaţiile testelor proiective sunt condiţionate de tipul de test  proiectiv şi de nivelul de cultură. Oricum, dacă o persoană are un oarecare talent la desen (de pildă), desenul realizat, ca răspuns la solicitare, va fi mai încărcat pozitiv şi mai saturat în exprimarea creativităţii ăi disponibilităţii acesteia în situaţia dată. Dacă este o persoană cu aplicaţii filosofice sau literare, va avea răspunsuri mai interesante la teste de construiri de povestiri, de efectuat asociaţii etc. Datorită faptului că testele proiective provoacă mai numeroase caracteristici psihice, pot fi numite teste multidimensionale şi sintetice (reflectă pozitiv înteligenţa, cultura, tensiuni sau destinderi psihice afective, abilităţi, stil de abordare a situaţiilor şi problemelor, memorie selectivă etc.).
        Cel mai complex şi mai cunoscut test de personalitate proiectiv a fost şi este testul Rorschach. 
        A fost elaborat de psihiatrul elveţian Hermann Rorschach (1884-1922). A fost denumit Rorschach Inkblot Test. Desenator, amator de pictură, interesat de găsirea unui sistem mai complex de examinare psihologică, H. Rorschach şi-a construit planşele testului prin 1921. Se pare că ideea utilizării petelor de cerneală în explorarea personalităţii se citează ca fiind emisa de Leonardo da Vinci. Petele de cerneală au încercat să fie folosite în acelaşi timp si de L. Kener sau de Bertelett. Ultimul a vrut să studieze, prin petele de cerneală, percepţia si imaginaţia. Se pare că percepţia vizuală este influenţată de personalitate. Rorschach a stabilit un sistem complex de cotare si interpretare a petelor de cerneală, sistem ce   s-a răspândit şi se foloseşte şi în zilele noastre. Testul Rorschach a fost şi este foarte răspândit - dupa unii, rivalizează, din acest punct de vedere, cu testul de inteligenţă A. Binet. In 1964, au apărut 3855  de referinţe, iar la sfârşitul anului 1968, bibliografia engleză avea 3747 de referinţe la acest test în literatura de specialitate.
        Rorschach a recomandat folosirea testului în psihologia mentală, în nevroze, în detectarea talentelor, în diferenţele culturale. S-au semnalat diferenţe semnificative odată cu inaintarea în vârstă, diferenţe în rezultate  între femei şi bărbaţi, diferenţe legate şi de profesii şi chiar diferenţe între  persoanele din cupluri cu şi făra copii. La început, lansarea testului a fost  mai lentă. Chiar şi la moartea lui Rorschach, la 10 ani după apariţia testului,  acesta încă nu era prea folosit. Ulterior, a ajuns, ca importanţă, printre -primele zece dintre toate testele.
        În forma iniţială, testul a fost efectuat in colaborare cu H. Canivel şi G. Gatier. Testul consta din 10 planşe cu pete de cerneală simetrice mari, colorate şi necolorate. Poseda o forma interesantă de cotare, din care se pot decela însuşiri ale subiecţilor privind feluri de anxietate (teamă), nelinişti, determinate în diferite feluri, sau specifice personalităţii respective. Testul are notaţii pentru banalitate, originalitate, confabulatie etc. 
        Interesează în cotaţie numărul răspunsurilor sau productivitatea -acestea sunt interpretate ca factori emotivi şi intelectuali. Răspunsurile (productivitatea)  puţin  numeroase  evidenţiază  reţinere,  lipsa de expansivitate şi energie mintală. Când răspunsurile sunt puţine, dar calitativ deosebite, sunt ale persoanelor precaute şi preocupate de perfecţionare. Răspunsurile numeroase constituie un indicator de bogăţie imagistică. Răspunsurile se analizează şi din punctui de vedere al categoriilor: formă, culoare, mişcare, perspective. Mai ales forma (intreagă sau parţială) permite interpretări complexe. Conţinutul se apreciază şi el din diferite direcţii, cu atenţie asupra raporturilor şi transparenţei lor.
        Dintre cele 10 planşe ale testului, cinci sunt negre-gri-albe, două au în plus culoarea roşie şi trei sunt multicrome. Răspunsurile se presupune că merg de la percepţie la proiecţie, şi de la percepţie şi proiecţie la atitudini.
       Există câteva aspecte speciale importante. E vorba, în primul rând, de şocurile pe care le produc planşele. Şocurile sunt comportamente observabile în expresiile comportamentale ale modului de aprehensiune a planşelor. Aceasta, deoarece fiecare planşă are o semnificaţe specifică la nivelul trăirilor neconştientizate şi în situaţia totală a testatului. Şocurile se exprimă la fiecare dintre cele 10 planşe, astfel:
        1. Refuz al planşei după comentarii cu referiri la caracterul dezagreabil şi insuportabil al planşei.
        2.  Refuz al planşei după percepere, fără comentarii.
        3. Refuz blocaj, după comentarii critice ce se doresc obiective, critică a planşei. a modului de a fi - iluzii de similitudini şi efort neputincios de depăşire a blocajului.
        4. Prelungirea latenţei primului răspuns cu mutism. Apoi, neputinţa subiectului de a depăşi singur blocajul.
        5. Timp de latenţă prelungit, încărcat de mimica ambarasantă, de suspine, priviri întrebătoare, sau precipitări spre un prim răspuns, urmat de un  efort neputincios de a continua, de un şoc întarziat.
        6. Diverse comentarii cu privire la timpul de latenţă prelungit, descrieri, referinţe personale, comentarii euforice, găseşte culorile frumoase.
        7. Manipulare insolită a planşei, inainte de şi în timpul interpretării.
        8. Timp de reacţie uşor crescut cu diminuare a producţiei.
        9. Schimbare anormală, neprevazută şi nonconformă cu solicitările obiective ale planşei. In timpul de aprehensiune sau de succesiune a răspunsurilor pe planşe, afectarea răspunsului Fi si F. 
        10. Oarecare destindere, dar şi nedumerire, cumva de uşurare, oferă planşa, spunând după aceea răspunsul.
        Toate şirurile servesc primei faze a psihodiagnozei. A doua fază se referă la analiza planşelor pe rând.
        Bineînţeles, interesează, in implicaţia lor, răspunsurile banale, ca şi cele originale.
      Răspunsurile originale sunt cele de efort, de elaborare specială din partea subiectului. Ele poartă cu sine semnele temelor dominante ale gândirii subiectului testat.
        
        Pentru a căpăta competenţe active la întrebările potenţate ale planşelor, aflate în caietele de folosire, trebuie 2 ani de practică intensă. Există distanţe între interpretările feminităţii şi masculinităţii, dar şi în funcţie de vârstă. Au făcut interpretări legate de inteligenţă Mariana Roşca (1972), U. Şchiopu (1970, 1976), B. Louis, Ames R. Mottreaux şi Richard N. Walker (1954). A dat unele informaţii privind acest test şi Mihaela Minulescu (1996, 2001). Testul Rorschach este folosit mai mult în clinică, inclusiv pentru bolile psihosomatice. Testul a înfluenţat efectuarea de forme paralele de teste de pete de cerneală (testul Rorschach, elaborat de Hans Zullinger si testul Fuchs-Rorschach). Testul W.H. Holtmann (H.J.T.) cuprinde două serii de planşe, seria A si seria B, fiecare cu câte 47 de planşe, cu pete de cerneală negre şi policrome (Universitatea din Texas). Testul Z, de aceeaşi factură ş1 din aceeaşi familie de teste, cuprinde doar 3 planşe.
        • Un alt test proiectiv cunoscut si folosit este testul T. A. T. sau Thematic Apperception Test, dezvoltat de Christiane D. Morgan si Henry A, Murray (1935). Spre deosebire de testul Rorschach, testul T.A.T. este un test social si interpretativ. Constă din 30 de ilustraţii, reprezentând fiecare două sau o persoană, în atitudini incerte (ambigue). Subiectului i se cere să elaboreze o istorioară din ceea ce vede în planşe sub dominaţia momentului. Se aleg, după caz, 20 de planşe care se prezintă in două serii. Răspunsul cuprinde, după Murray, tendinţe de a interpreta situaţiile ambigui din ilustraţii implicând în ele propria experienţă de viaţă, fapt ce permite să se pună în evidenţă aspecte importante ale personalităţii: pulsiuni, emoţii, sentimente, complexe şi conflicte. Există un sistem de interpretare de 5 puncte al răspunsurilor şi anume: 
        1. eroii povestirilor, 2. trebuinţele acestora (în ambele cazuri este vorba de identificarea eroilor povestirii cu propria persoană a subiectului aflat sub testare), 3. forţele ce acţionează asupra eroilor, 4. tema generală a istorioarei elaborate de subiectul testării şi  5. deznodământul povestioarei.
         Şi interpretarea acestui test este foarte dificilă. În genere, subiectul se identifică cu unul dintre personaje, fapt ce face să se proiecteze în povestire versiuni personale, motivate şi nemotivate. Şi sensul implicat în povestire este semnificativ pentru proiecţia ce o cuprinde. Aşadar, subiectul vorbeşte despre propria sa existenţă în povestirile pe care Ie creează. T.A.T.-ul permite să se exploreze dinamica personală, psihică, studiul de caz individual, dar şi aspecte legate de caracteristicile de mentalitate, cultură, mod de a evalua situaţii şi caracteristici psihice. Totuşi, răspunsurile, fiind deschise, solicită competenţe de evaluare, dezvoltate ale acestui tip de test. În 1950, 800 de lucrări aduceau completări interpretative, sublinieri şi confirmări sau infirmări ale celor ce erau oarecum oficial implicate în modul de interpretare a testului T.A.T. Interpretările se suplimentează, în genere, în final cu reluări de probleme neclare şi oarecum contradictorii între ele. Astfel, s-au lămurit unele probleme de catre R. Gille şi Schaeffer (1964) de Raterr şi Henry, care au avut în atenţie, în mod deosebit, aceste probleme. Rappaport a adaugat o analiză de completare a testului T.A.T., iar L. Bellak a elaborat un sistem de standardizare în despuierea rezultatelor. 
        • Testul de atitudini familiale (F.A.T.), de L. Jackson, dispune de 8 desene simple privind aspecte uşor tensionate ale familiei. Interpretarea, ca şi proiectarea subiectului testat sunt foarte complexe şi la acest test, tocmai din cauza că astfel de situaţii sunt de frecvenţă relativ mare. Din acest motiv, subiectul se adaptează relativ uşor la acest test şi proiectează relativ mai uşor situaţia adaptării lui la astfel de probleme. Se pun în evidenţă relativ numeroase aspecte privind relaţiile subiectului cu membrii propriei familii şi optica sa cu privire la statutul, rolul şi călcarea acestora în familie. Se exprimă, de asemenea, şi sentimentele mai pregnante ale subiectului privind diferiţii membri ai familiei. Testele de acest fel (privind familia) sunt tot mai numeroase. In unele situaţi, se folosesc teste în care se solicită desenarea familiei personale, fapt ce pune în evidenţă numeroase aspecte privind apropierea dintre membrii acesteia, modul cum este vazut fiecare membru al familiei (ca atitudine) faţă de ceilalţi, apropierea vs. distanţarea, mai ales dupa poziţia în desen şi distanţele unora faţă de alţii. Se pune in evidenţă acelaşi fapt şi prin direcţia privirii fiecărui membru al familiei, modul cum este îmbrăcat fiind, de asemenea, semnificativ. Şi vârsta care se dă în desen fiecărui membru al familiei este importantă în analiza desenului.
        • Testul P.N. este, de asemenea, un test proiectiv elaborat de centrul medico-pedagogic de la Nantes de catre Francoise Brelet-Feulard, Annie Cantin, Gertrude Corman, Jacques Dantec, Amiel Guillemont si Nadine GuiIlon-Vemes. Planşele acestui test au fost desenate de Paul Dauce. TestuI s-a efectuat sub indrumarea lui Louis Corman şi la a treia ediţie (P.U.F., 1969) a căpătat denumirea de Les aventures de Patte Noire (Aventurile lui Pate Noire). Este vorba de un purceluş cu o pată neagră. Testul dispune de 16 imagini (planşe). Prescurtat - PAT sau PN, testul este constituit din evenimente mereu noi şi solicitante, generatoare de tensiuni şi conflicte interioare implicate în locul unor forţe contrarii, care tind să se echilibreze, dând pretextul unui spectacol de conduite calme şi raţionale, cu toate că în interiorul lor se consuma drame. Există, după autor, 3 instanţe care sunt implicate în dramatismul “spectacolului" conduitei lui Patte Noire. Prima instanţă este a lui ,,Le soi" (sinele). Acesta este domeniul pulsiunilor vitale (mai mult inconştiente), încărcate, însă, de o forţă vitală foarte mare. A doua instanţă este a lui ,,Le moi" (a eului). Aceasta este instanţa depozitară a mecanismelor de apărare, şi ele în mare măsură inconştiente. Intre ,,Le soi" si ,,Le moi" există conflicte. Dominaţia unuia sau a altuia structurează personalitatea şi reacţile (conduitele) ei. A treia instanţă este a lui ,,Le surmoi" (a supraeului), care reprezintă constiinţa morală, produsă de educaţie, experienţă şi cerinţele sociale. Aplicarea strategiei de utilizare a testului are tendinţe ludice, ceea ce conferă interes pentru test. Se solicită ca, parcurgându-se cele 16 planşe, să se aleagă şi aşeze deoparte planşele alese, după care se aranjează într-o ordine preferenţială şi se alcătuieşte o povestire. Planşele reprezintă teme freudist interpretabile ca stare. Testul place, mai ales, copiilor de 5-7 ani.
        
        •Testul Rosenzweig de frustraţie. Există două variante constituite pe aceleaşi principii. Un test de frustraţie Rosenzweig pentru adulţi şi unul pentru copii. Au aceeaşi schemă operativă şi funcţionalî. S. Rosenzweig a prezentat testul pentru adulţi prima dată în 1944. Difuzarea şi interesul pentru test a început, însă, prin 1949. Este vorba de un test interpretativ proiectiv cu material de tip psihosocial. Constă din imagini miniaturizate. Cuprinde 24 de astfel de imagini - desene. Referindu-ne la cel pentru adulţi, semnalăm că în fiecare imagine sunt prezentate două persoane, din care una este în situaţie de frustrare. De exemplu, una din imagini prezintă o masină cu două persoane, dintre care una cere scuze unui pieton pentru că l-a stropit. Se cere subiectului să spună ce ar răspunde dacă ar ft el cel stropit, adica cel frustrat. Într-o altă imagine, o tânără spune alteia ,,e groaznic, aţi spart tocmai vasul preferat al mamei mele"; trebuie să se răspundă, în replică, aşa cum vrea cel solicitat prin test. Analiza răspunsurilor se face în funcţie de gradul de agresiune din răspunsuri şi din punctui de vedere al TR (timpul de reactie). În informaţiile, privind răspunsurile şi interpretările ce li se pot da, există 11 tipuri de răspunsuri posibile evaluative.
        Fiecare secvenţă de test are două pătrate în partea de sus. În unul din ele (de obicei primul) se pune textul provocator al situaţiei şi al acelui ce a suferit şi suferă frustrarea. In al doilea pătrat se va expune răspunsul subiectului care se testează şi care se implică în situaţie. Cele mai multe răspunsuri - dar şi provocări de răspunsuri - sunt de apărare a eului.
        Diferitele elemente succesive, colectate ca răspunsuri, se analizează din punctul de vedere al: indicelui de conformism cu grupul (CSR) pe de o parte, şi din punctul de vedere al profilului elaborat pe seama a 6 indici derivaţi din frecvenţa a 9 factori implicaţi în ansamblul testului, pe de altă parte.
      Prin aceste demersuri, subiectul poate fi plasat în populaţia generală, din punctui de vedere al relaţiilor mai importante ce se exprimă în viaţa curentă. În răspunsuri, se exprimă, modul de a evalua pedeapsa, strategii de extrapedeapsă şi de intrapedeapsă şi atitudini de rejecţie şi de atitudini refractare faţă de pedeapsă. In răspunsuri se mai exprimă reacţii de dominanţă a obstacolelor provocatoare de frustrări şi evident, apărarea de sine. Există şi un tabel ce permite o reformulare a rezultatelor în funcţie de alte criterii.
        • Testul Leopold Szondi (1893-1981), psiholog elveţian de origine maghiară, a predat la Zurich cunoscuta sa teorie a destinului. Testul său a trezit mare interes. În 1969, s-a înfiinţat Institutul Szondi, cu trei ani de studiu. Universitatea din Louvain i-a acordat titlul de Doctor Honoris Causa (1970). In 1977, a apărut lucrarea sa de sinteza Introduction a I'analyse du destin. Este vorba de o metoda diagnostică de optică abisală.
      Metoda relevă procesele inconştiente ale destinului pulsiunilor şi ale eului. Se referă la 3 structuri ale inconştientului. Inconştientul personal structurat ca substrat sexual ce se formează în copilărie, ca sursă pulsională a experienţei dobândite. Al doilea este inconştientul familial, care condensează genealogia subiectului şi cuprinde un complex de elemente ereditare. Cuprinde genealogia patologiilor ereditare din arborele genealogic. Sistemul pulsional creează un cadru determinist. Ca atare, la baza acestui test se întâlnesc psihanaliza şi genetica. Cele 3 substraturi pulsionale din istoria destinului sunt: inconştientul personal (cu substrat sexual), inconştientul familial (cu substrat genealogic ereditar, în care palpită psihologia ereditară a maladiilor pulsionale ale generaţiilor de provenienţă), şi al treilea substrat, cel al sistemului pulsional arhaic colectiv, pe baza de arhetipuri. În sistemul pulsional al analizei destinului, se depisteaza, prin testul Szondi: 1. aspiraţii sau tendinţe pulsionale determinate de o gamă maternă sau paternă; 2. nevoi sau factori pulsionali (perechi de gene pulsionale analoage); 3. pulsiuni sau factori pulsionali, rezultaţi din aliajul, intricaţia a doua reuniri de factori pulsionali.
        Exista, după Szondi, patru grupe ereditare disociabile clinic în opt grupe de tendinţe pulsionale specifice. Szondi implică în structura explicativă a acestor aflrmaţii tot ce exista disponibil în tematica stiinţifică a vremii în aceste probleme.
      Testul propriu-zis este compus din 48 de fotografii, împărţite în 6 serii de câte 8. Subiectul este invitat să aleagă din fiecare serie câte două fotografii, una care să, reprezinte persoana cea mai simpatică şi a doua, pe cea mai antipatică. Fotografiile sunt similare cu cele de buletin de identitate.
        Precum a reieşit din cele de mai sus, testul Szondi este orientat spre patologia personalităţii.
        • Testul Lumea a fost initiat de Melania Klein şi Margaret Loewenfeld. E un test ce are ca materie primă numeroase obiecte miniaturizate şi implicate într-o optică psihanalistă pentru copii cu foarte bune rezultate. Studiind structura materialelor. Charlotte Buehler a elaborat o baterie complexă privind structura şi semnificaţiile obiectelor potenţial alese şi reunite la o solicitare de acest fel. S-a ocupat şi de calităţile metrologice ale unui astfel de test. Interesant este faptui că de această problemă se ocupau, concomitent, şi alte persoane. In 1953, a apărut lucrarea lui M. van Willick, sub direcţia lui Kate Wolf, privind activitatea psihodiagnostică cu acest test la copiii normali. Faptul ca atare a contribuit la un mai mare şi mai util discernământ în alcătuirea testului care a început să intereseze din ce în ce şi mai mulţi cercetători. După 1953, au aparut în numeroase ţări astfel de teste. Cel al lui Ch. Buehler este cel mai răspândit. Cuprinde 160 de piese, împărţite în 8 categorii (personaje, animale domestice, animale sălbatice, clădiri, vehicule, construcţii, natură, materiale, inclusiv de război, dar şi pentru activităţi curente). Există şi o forma a testului cu 300 de piese împărţite după aceleaşi criterii. Se cere copiilor să se joace cu aceste materiale cum doresc. Produsul final se fotografiază pentru interpretare. Acesta conţine un foarte evident material proiectiv, implicat într-o alegere cu oferte mari, dar cu o experienţă de viaţăt înca în plină formare. In analiză interesează numărul de obiecte folosit pe categorii pe de o parte, prezenţa unor trăsături caracteristice (există 6 variante), coerenţa alegerilor şi ce anume sugerează, pe de altă parte. Analiza finală este cantitativă şi calitativă şi pentru adulţi, la care se obţin adeseori rezultate interesante.
        • 0 alta variantă cu sarcini şi strategii de aplicare similare se realizează cu testul lui Artness şi cu testul lui Scheidmann (Make a picture story maps, 1952). Acest din urmă test oferă 210 imagini, ce se pun la alegere ca material de fond. Cotaţia se face după ce, mai intai, s-a efectuat peisajul general de fond cu cartonaşele şi apoi implicarea de personaje în peisaj. Ca atare, acest test are în plus, faţă de cel descris mai înainte, organizarea unei animaţii de persoane în fondul vieţii şi a mediului creat prin peisaj. Deşi foarte interesant şi atractiv pentru copii, prin varietatea de materiale disponibile şi crearea atmosferei ludice, ce se implică prin acesta, cotaţia testului este incă destul de puţin substanţială. Probabil se va îmbogăţi în timp, fapt ce se petrece, în mod curent, cu fiecare test mai interesant şi mai special.
        • Asemănător, se prezintă şi o altă categorie de teste, care se centrează, insă, pe construirea “satului". Astfel de teste, cu materialele determinate de titlul acestora au fost făcute de Henri Arthus, pe de o parte si de dr. Mabille, pe de altă parte. Autorii respectivi au pus accent pe coordonatele topografice şi pe alegerea şi organizarea lor care au semnificaţii, legate de imagnea tradiţională şi gradul ei cu privire la ,,sat", dispersia personajelor în teren, ce anume fac personajele, dacă sunt mai mult singulare sau în grupuri, dacă sunt privite din optica unei zile de lucru sau a uneia de sarbatoare» sau de sarbatorire a ceva (nuntă, botez, hora etc.). Interesează care şi cât de multe sunt străzile principale şi circular pe ele, ce fel de caracteristici au. Interesează şi simetriile topografice ale străzilor şi implicarea instituţiilor intr-o simetrie sau după funcţiile pe care Ie reprezntă şi importanţa lor.    
        • Asemănător într-un fel, dar cu o caracteristică diferită ca subiect, este testul lui N. Hamburger. Tot cu materiale date, se solicită celor testaţi să implice în peisajul construit (pentru care deja se fac cotaţiile de folosinţa) scene deosebite, mai dramatice (în peisaj).
        • Testul de desen al lui Wartegg (W.Z.T.) Autorul s-a gândit că, dând unui subiect o linie dreaptă sau curbă, sau două grafice de plecare (liniare mai ales), subiectul, va fi stimulat să efectueze o tema de desen. Prin această idee s-a conturat o altă nouă cu privire la studiul proiecţiei nu doar interpretativ, dar şi ca stimulativ. Astfel, linia dată devine implicată într-o satisfacţie de proiecţie afectivă. Wartegg a folosit 8 semne (linii) plasate în poziţii diferite, centrale şi marginale în cadrul de desenare. Sistemul de organizare şi de interpretare a acestui test a trezit numeroase dispute şi discuţii, bineînţeles productive. Aşa că, nu după mult timp, a apărut varianta Wartegg-Biedma. Aceasta constă dintr-o foaie divizată în 16 careuri cu laturile de câte 4 cm. Se propune o tema care să se expună (prin desene) în careurile testului.
      • Testul grădinii este, de asemenea, proiectiv şi interesant. Sunt grădini numeroase cu ziduri, drumuri, poteci, flori şi pomi aliniaţi, dar şi grădini realizate dezordonat, cu aglomerări de pomi şi vase de flori, lipsite de perspectivă (adâncime în desen).
        Un interes tot mai mare au capătat testele denumite de culoare. Acestea se bazează, în principiu, pe solicitarea de la subiect a unei atitudini interpretative în universul cromatic. Se ştie că dispoziţia generală, starea de confort sunt influenţate de culori în mare masură. Se presupune că există o latură proiectivă a acestei influenţe.
      • Cel mai interesant este, însă, testul Luscher de alegere a culorilor preferate. În acest test, compus din 8 cartonaşe colorate, subiectul este solicitat să aleagă culorile în ordinea preferinţelor. Prima culoare aleasă este maximal preferată, ultima este rejectată în cea mai mare masură. Prima este urmată de o zonă incă de preferinţa. Ca atare, a doua aleasă se notează tot cu plus, ca şi prima. Urmează o zonă de preferinţe cu rezonanţe afective mai moderate. Se notează XX. Alegerea continuă cu o zonă de indiferenţa (rezonanţa afectivă, slabă sau lipsă a acesteia). În fine, zona de rejecţie şi de rezonanţă afectivă nulă se notează cu --. Ca atare, pentru fiecare din cele 4 zone există o conotaţie specifică.
        Foaia de lucru cuprinde 8 căsuţe pentru cele 4 simboluri implicate în psihodiagnoză.
        Primele două locuri, notate + +, indică preferinţa puternică pentru o culoare, semnul + pune în evidentă modus operandi al persoanei aflate în experiment.
        Urmează două casete cu semnele X X cu preferinţe moderate.
        A treia zonă, cea a indiferenţei (rezonanţa afectivă slabă sau lipsă de interes), se noteaza == . În fine, zona de rejecţie totală se notează cu _ _ (modus vivendi operandi).
       În genere, culorile închise au efecte depresive, şi alese pe primele locuri indică stări depresive. Culorile deschise au efecte stimulatorii, iar culorile prea strălucitoare au efecte obositoare.
        • Există o influenţă psihologică diversificată a coloristicii incorporate în limbaj. În acest sens, se spune: ,,alb ca varul", sau ,,alb ca peretele". ,,Este încă verde", se spune despre un om în vârstă, vioi, sau ,,a spune verde în faţă", pentru sinceritate, indiferent de efecte. Ori se spune ,,s-a făcut galben de spaimă", ori ,,roşu de furie", psihologii români M. Golu şi A. Dicu au elaborat o interesantă lucrare despre personalitate şi culoare, tratând exhaustiv problemele sociale antropologice, fiziologice, psihologice, industriale etc. U. Şchiopu, M. Garboveanu şi E. Verza au aplicat testul Luscher pe copii normali şi cu debilităţi mintale, stabilind o serie de caracteristici ontogenetice şi tipologii proiective faţa de culori. Culoarea este implicată în viaţă modernă şi sub semnul efectelor neuro-psihice, fiziologice, estetice; culorile sunt profund implicate în artele plastice, dar şi în modă, estetică locativă, industrială etc. Există şi un aspect privind implicaţia socială semnalizatoare a culorilor în circulaţie.
       În testul Luscher, culorile de bază (roşu, verde, galben, albastru), dacă sunt pe primele locuri, exprimă confort psihic şi bună dispoziţie, diminuează oboseala intelectuală, stimulează randamentui activităţii intelectuale, creşterea gradului de receptivitate, munca intelectuală de calitate, favorizează memorarea şi asimilarea de cunostinţe, dialogurile destinse, atenţia, intensitatea şi sociabilitatea.
         Ca atare, poziţia culorilor, în tabelul descris mai sus, au mare importanţă. Poziţiile 1 şi 2, notate cu +, pun în evidenţă: 1. Metoda esenţiala, modus operandi (albastrul la 1 indică mai mult calm ăn toate cele), ,,obiectivul actual", scopul de fond (de a trai în pace - albastrul).
        Poziţiile 3 şi 4 pun în evidenţă stadiul situaţional al condiţiei psihice interne. Conştientizarea acesteia - ca fond pentru situaţiile în care se află subiectul (albastrul în această poziţie indică o stare calmă sau necesitatea de calm).
         Poziţiile 5 şi 6 reprezintă (după cum am mai semnalat) zonele de indiferenţă. Pot fi de calităţi neconturate sau 6 de rezervă, suspendate şi utilizabile, dacă apar circumstanţe noi de imperioasă schimbare.
        Poziţiile 7 şi 8 sunt ale culorilor rejectate. Pun în evident inhibiţii, trebuinţe, necesităţi, opresiuni nefavorabile. Albastru, pe aceste poziţii, înseamnă că trebuinţa de pace este nesatisfăcută.
        Testul pune în evidenţă, în primă fază, prin absenţa celor patru culori stări de anxietate, nelinişti, insatisfacţii, stres provocate de acestea (roşu, verde, galben, albastru).
         Caracteristicile stresului şi structura de fond a acestuia se pun în evidenţă prin locul culorilor fundamentale pe poziţiile 6 ori 7, urmate de culorile din categoria celor de disconfort (negru, gri, violet). Deci, ultimele locuri, dacă au evocată o culoare din cele 4, indică o sursă de stres calitativ, legată de culoarea fundamentală cu semnificaţia ei (este vorba de locurile 6, 7 şi 8).
         Strategia testului curpinde o a doua alegere la puţină vreme după prima; prin a doua alegere, se poate pune în evidenţă forţa stresului, dacă se va face aceeaşi alegere, dar dacă vor aparea schimbări, se poate pune în evidenţă modul de apărare a personalităţii pe care l-a implicat deja.
         Folosirea testului Luscher este relativ complexă şi cere o exersare mai îndelungată, dar este vorba de un test interesant şi sensibil, mai ales că permite formularea unei prognoze temporale. Aplicarea după un timp (cam două săptămâni pentru evenimente mai compensabile şi câteva săptămâni şi chiar luni pentru evenimente mai grave, precum decesul unei persoane importante, colapsuri economice sau sentimentele dramatice în mod deosebit etc.).
      • Ultima categorie de teste proiective, la care ne vom referi, sunt testele de completări verbale: prin povestiri pentru preşcolari (L. Despert), terminări de povestiri în versiuni personale (D.R. Miller si Margaret Steme). Există autori care au integrat utilizarea de completări de povestiri în optica gestaltistă (M. Engel sau H.R. Sergent). De prin 1940-1944 datează această direcţionare. Nu putem ignora lucrarile efectuate de Tatiana Slama Cazacu.
         Şi psihologii români au efectuat teste verbale de acest fel, pentru a testa felul de tensiune şi sensibilitatea proiecţiei la tinerele delincvente, în comparaţie cu cele nedelincvente (eleve) din şcoli. Este vorba de cercetările făcute de T. Bogdan, A. Bogdan şi M. Cristescu (1969, Revista de psihologie, nr. 3). Există numeroase teste verbale pentru copiii handicapaţi. (E. Verza, G. Radu, C. Păunescu etc.)
         Cosmovici şi colab au efectuat, de asemenea, un test legal de concepţia morală dintr-o povestire în patru variante cu fondul neschimbat doar cu schimbarea sexului şi a vârstelor personajelor din povestire. Este un test interesant (1989). La test au contribuit T. Rudica şi Stela Teodorescu. În fine, Solomon Popescu a experimentat o baterie mixtă de completări şi povestiri, fraze şi propoziţii. Materialul s-a dovedit sensibil în clinica de boli nervoase.
        • În genere, în structura personalităţii, există o structură mai puţin studiată. E vorba de voinţă. A. Rey a efectuat un test interesant, uşor de aplicat şi de interpretat. Voinţa se manifestă, mai ales, fie ca acţiune efectuată chiar în condiţii dificile pentru a se realiza un obiectiv important sau pentru a bloca un dezastru, a opri o catastrofă etc.
        În astfel de situaţii, voinţa subliniază la maximum tot potenţialul personalităţii care este folosit în situaţii de urgent. 0 astfel de caracteristică a voinţei este greu de testat, pentru ca obiectivul voinţei este distanţat de manifestarea ei. Testele de voinţa, ce au ţn obiectiv această latură a voinţei se exprimă, mai ales, în chestionare în care există întrebări itemi) care formulează simple opinii (ai voinţă când se solicită să faci ceva foarte dificil? - de exemplu). Este posibil ca o persoană să răspundă da - deşi nu e prea sigur acest lucru.
      0 a doua formă de implicare a voinţei se manifestă sub formă de frenaj în faţa unei dorinţe, situaţii provocatoare, dar cu consecinţe neplanuite în faţa unui moment de puternică nervozitate, în care adesea descărcarea se face trântind obiecte, uşă etc.
        Pentru această formă de voinţă, A. Rey a efectuat un test. 
Testul 'Frenaj Voinţă", de Ray, este compus din 3 serii de figuri geometrice (câte 6, aşezate vertical pe o pagina albă şi solicitarea din partea celui ce face testarea ca cel ce este testat să tragă în exterior o linie paralelă cu fiecare figură foarte aproape de linia triunghiulară, patrulateră şi a celei de a treia figuri din seriile de figuri).
        La Universitatea din Bucureşti, acest test se foloseşte de prin anii 1974 într-o versiune cu 3 figuri geometrice: un cerc, un pătrat şi un triunghi. A fost schimbată ordinea figurilor şi a fost introdus cercul în şirul figurilor.
        Solicitarea făcută subiectului este - ca în testul frenaj-voinţă - să tragă o linie paralelă cu fiecare figură cât mai aproape de linia formei geometrice, dar cât mai încet posibil. În această cerinţă este important frenajul voinţei. În genere, în toate testele, activităţile programelor, toată lumea este solicitată să facă totul cât mai repede. De aceea, testul este destul de dificil.
        Se solicită cronometrarea frenajului exercitat şi scrierea timpului, consemnat în figura geometrică, fie de către experimentator, fie de către subiect, care trebuie să-şi controleze şi timpul de începere şi de sfârşire a sarcinii. Bineînţeles, că psihologul îşi notează timpul de exercţiu necesar fiecărei figuri. Figurile aşezate pe verticala foii sunt: 5 cercuri, 5 pătrate, 5 dreptunghiuri de mărimi egale.
        După terminarea testelor, se adună timpul folosit pentru cercuri şi se face o medie a secundelor folosite. La fel se procedează pentru dreptunghiuri şi pentru triunghiuri. Se pune în evidenţă creşterea, scăderea sau oscilaţiile frenajului voinţei pentru fiecare serie de figuri.
        Interesează, apoi, dacă linia paralelă este şi rămâne egală la fiecare figură, dacă are sau nu oscilaţii ce duc la atingeri de figura model. În acest caz, este un indiciu de nervozitate.
        Există persoane care au foarte puternică viteza de lucru, (de sens) şi ca atare au timp puţin de valorizare a testului - frenaj slab al voinţei - e vorba mai ales de persoanele colerice. Pot avea o scurtă scădere a timpului sau o creştere a acestuia, pe parcurs. A doua categorie este a persoanelor care au oscilaţii pe parcursul seriei, dar, treptat, pot ajunge la o organizare a activităţii solicitate. Acestea au reuşit să-şi activeze frenajul voinţei, în parte. Oscilaţiile, pe tot parcursul testelor, pun în evidenţă o slabă capacitate de frenaj - voinţă.
        

      ELEMENTE DE CHIROLOGIE ŞI GRAFOLOGIE. PERSONALITATE ŞI SCRIERE:
      
     Fondatorul chirologiei, M. Vaschide, a fost psiholog francez de origine română. 
     Actul scrierii are forme de cotaţie privind transformarea lui ca deprindere şi, deci, activitate curentă. Este o deprindere intelectual-motorie a mâinii. Actul scrierii este şi o expresie a temperamentului, exprimat prin ritm, viteză şi amplitudine a scrierii. În scriere se manifestă un stil personal de adaptare, prin forma scrierii – ordonată, neglijentă, etc. Scrisul pune în evidenţă şi vârsta.
     Scrierea implică o serie de caracteristici psihice.
     
     Metodele de cercetare a scrierii sunt:
     
• descriptive – folosesc o serie de parametrii evaluativi, ca apasarea mâinii în efectuarea literelor, claritatea acestora şi fermitatea, direcţia şi mărimea, forma şi continuitatea ei, ca şi înclinarea spaţiilor dintre rânduri, distanţele dintre litere etc., stabilind tabele statistice de evaluare. Aceste metode pun în corelaţie caracteristici ale scrierii cu o serie de însuşiri psihice – voinţa, sensibilitatea ei, stăpânirea mişcărilor mâinii – şi o serie de îmsuşiri somato-psihice – tendinţe depresive, maladive, de vitalitate şi coordonare fluidă.
• comparative – solicită eşantioane mari de scrieri pe loturi de populaţie diferite, din punct de vedere cultural, al criteriilor privind vârsta, sexul, normalitatea.
• experimentale – cuprind o serie de teste prin care se constituie cerinţe de a scrie repede sau încat, mare sau mic, frumos sau spontan şi, deci, mai puţin controlat, îngrijit.

Reguli de bază în vederea abordării diagnozei grafologice:

1. Nu se studiază documente scrise cu creion, pix; este recomandată peniţa.
2. Trebuie întotdeauna cunoscute vârsta, sexul, naţionalitatea, limba celui testat. Ignorarea acestora poate duce la greşeli de interpretare.
3. Analiza grafică trebuie să se bazeze pe un document spontan – o scrisoare datată, cu scris pe hârtie neliniată, cu iscălitură, însoţită de plicul corespunzător, adresă, etc.
4. Trebuie rezistat în orice analiză grafologică sugestiilor şi influenţelor exercitate de persoana care a solicitat analiza grafologică.
5. Aprecierile trebuie făcute cu bunavoinţă şi moderaţie, cu tact şi respect faţă de cel căruia îi sunt adresate.

Aspecte mai importante  ale scrisului utilizate în analiza grafologică:

	Forma scrisului – memorie, aspiraţii, gust, ideal, originalitate, etc.
	Dimensiunea scrisului – afirmarea de sine.
	Continuitatea – coeziune în acţiuni, deprinderi, sentimente, mod de a reacţiona, simţ de organizare, ordine, etc.
	Direcţia şi înclinaţia scrisului – starea de spirit.
	Viteza – rapiditatea reacţiilor, cadenţa şi ritmul acestora, vitalitate, vigoare, caracteristici temperamentale.
	Presiunea scrierii – intensitatea de exprimare a individualităţii, originalitatea, dorinţa de afirmare, vitalitatea.

      Metode de expertiză: metoda Crepieux, metoda Ludwig Klages, bateria Max-Pulver (psihanalistă).

	Expertizele grafologice se folosesc mai ales în domeniul justiţiei, pentru a se analiza materialele false, sau pentru a identifica autori de scrieri găsite. A crescut însă şi folosirea grafologiei în domeniul învăţământului mai ales ca un document implicat în dosarul de orientare şcolară şi profesioală. Mai ales pentru perioada de la 15 la 20 de ani, analiza grafologică pune în evidenţă înclinaţii active şi importante- practice, teoretice, artistice. În ultimele 5 decenii, se manifestă mai pregnant şi înclinaţii şi inters pentru computere, şi pentru computerizarea de programe, inclusiv industriale, fapt ce a creat expertizei scrisului un drum util în expertizele OSP-ului. Expertizele grafologice se mai folosesc şi în cazul delincvenţelor minore.
	Există, însă şi limite ale cunoaşterii prin scrierea de mână. Se determină printre altele, mai greu sexul, când se fac analize de acest fel. Nici vârsta nu se poate determina foarte clar, deşi lucrările privind vârstele de scriere la începutul formării scrisului au devenit de mare actualitate. Se studiază frecvent corelaţiile dintre vârsta de scriere, de citire şi de înţelegere în perioadele preşcolară mare şi şcolară mică, dar şi mijlocie. Va fi, însă, probabil o creştere foarte mare, în viitor, pentru studiul grafologiei, al tipologiilor, şi o mai mare atenţie pentru caracteristicile prognozelor. 
TESTELE DE SOCIABILITATE
     
        Testele de sociabilitate, inclusiv cele sociometrice, abordează domeniile structurilor sociabilităţii in mod indirect şi secvenţial. Societatea este largă, variată, si implică nenumărate forme de organizare, economice, judiciare, legislative, culturale, de mentalitate, tehnologice, de ritm şi forţă de dezvoltare si de coeziuni sociale pe grupuri, pe clase sociale etc.
        Noi vom aborda problema testelor de sociabilitate, din punct de vedere psihologic, în acest cadru complex descris sumar mai sus.
        In genere, testele de sociabilitate individuale sunt instrumente, diagnosticări cu instrumentări specifice sociabilităţii individuale. Aceasta s-a constituit prin J.L. Moreno, mai ales, (1889-1974), psiholog şi medic american de origine română, Lucrarea de baza a contribuţiei sale a fost Who shall survive? A men approach to the problems of human relationships (1934). Tehnologia si metodologia implicate in optica lui Moreno au fost sociometrice.
       Sociometria evaluează, atitudini, operaţii, activităţi efectuate în grupuri sociale (pregăteşte individual şi colectiv sociabilitatea). Interrelaţiile sociale sunt complexe şi au incărcături de simpatie. admiratie. afiliaţie. respingere etc. In sociabilitatea individuală palpită stilul, coeziunea sau dezordinea socială a grupului, inclusiv aderarea, evaluarea şi trăirea ei. în cadrul sociometriei, se studiază şi statutele sociale implicate in personalitate (familiale - de statut, economic, cultural, tensiuni, conflicte, atmosferă afilierea sau complexele ce o caracterizeaă), dar sociometria se extinde şi asupra atelierelor, cabinetelor medicale, a spitalelor, claselor şcolare, întreprinderilor, oficiilor de culoare şi de conducere a teatrelor etc. În toate acestea se poate studia matricea sociala (a grupului), care constă din numeroase şi variate combinaţii sociale de implicaţie şi apartenenţă la grupurile sociale (în care trăieşte orice persoană), tot mai numeroase interferenţe de seturi de organizări de activităţi ce se reunesc şi creează structura operaţională şi de mentalitate a grupului şi a interrelaţiilor celor ce se află în el. Acestea sunt legături psihologice preferenţiale de organizare pe statute şi roluri, şi mai ales interrelaţii oficiale şi individuale, în acelaşi timp,acestea alcătuind substanţa nutritivă invizibilă, profundă şi dinamică a grupurilor. Toate aceste grupuri mari sunt formate din grupuri mici.
        Există 3 direcţii mai importante în sociometria modernă:
        1.O direcţie tehnicistă, care ignora problemele teoretice legate de dificultăţile explicative teoretice implicate în fundamentul teoretic al sociometriei:
        2. A doua direcţie acordă atenţie problemelor teoretice, unor inconsevenţe tehnologice, aspectelor contradictorii, care se constituie în cercetarea  sociometrică (J. Maisonneuve, R. Muchielli şi alţii); 
      3. In fine, a treia direcţie se centrează pe caracteristicile măsurabile ale teleelementelor.
        Teleelementele circulă spre un subiect dat si de la acesta spre alţi subiecţi, fapt ce permite să se efectueze sociograme individuate si de grup facilitând, astfel, diagnosticarea aspectelor sociale ale grupului şi cele individuale. Rezultatul global se numeste sociomatrice. Aceasta permite o eficientă decodificare a unor structuri sociale ale grupului.
        Moreno a studiat copii mici şi a depistat 3 stadii de dezvoltare a sociabilităţii: 
        1. Deficit de sociabilitate în primele 6 luni şi o săptămână după naştere. Este stadiul în care nu apare nici un interes pentru copii aflaţi împreună (sunt indiferenţi unul faţă de altul). 
        2. In al doilea stadiu, începe să se manifeste curiozitatea - se numeşte etapa diferenţierii orizontale după 6 luni şi o săptămână până aproape de 9 luni. 
        3. In al treilea stadiu, de la 9 la 10 luni, copiii încep să se apropie şi de alţi copii decât de cei de aceeaşi vârstă - incepe etapa diferenţierii verticale.
      Prin sociometrie se calculează gradul de coeziune asociativă a grupului mare, dar si a celui mic şi se poate face descrierea caracteristicilor sociometrice ale celor din grup.
      In genere, grupurile pot avea o compoziţie foarte eterogenă sau o compozitie mai omogenă; pot fi mai mari sau mai mici. Grupurile manifestă, adesea, creşteri ale productivităţii ideilor, deoarece acestea dispun de varietatea resurselor - dar pe de altă parte chiar acest fenomen afectează luarea deciziilor. Grupurile eterogene rezolvă mai eficient problemele. În grupurile coesive, comunicarea este mai eficientă şi rapidă şi creşte productivitatea celorlalţi.
        Moreno a mai facut o împărţire a grupurilor, în psihogrupuri şi sociogrupuri. Psihogrupurile au teleelementele mai încărcate şi mai interesate de afinităţi afective. Sociogrupurile au teleelementele încărcate mai mult cu rolul si statutui social de aprecierile randamentului de către colectiv.
       Tehnicile de studiu al sociabilităţii sunt numeroase, variate şi în crestere. O împărţire mai largă ar avea următoarea clasificare:
        1. teste obiective de relaţii sociale;
        2. chestionare sociometrice de adaptare si sociabilitate;
        3. teste sociometrice propriu-zise (măsoară configuraţia socială, a grupurilor);
        4. teste de măsurare a reputaţiei sociale;
        5. teste de masurare a percepţiei sociale (socio-empathy). 
       Sociometria este o teorie a interrelaţiilor gradate social şi serveşte psihologiei (diagnosticul sociabilităţii are mare importanţă). Persoanele sociabile sunt optimiste, mereu angajate in activitate, în grupuri sociale, demersuri, proiecte etc. Persoanele mai puţin sociabile sunt mai depresive, au mai putine întrebări. Pot fi depistate, în sociograme, cele doua categorii de mai sus prin faptul că persoanele sociabile aleg şi sunt alese de mai multe persoane. Când alegerile sunt receptive, există afiliaţie, interes. Persoanele nesociabile trebuie implicate educativ în probleme si proiecte, pentru a Ie dezvolta gradul de sociabilitate şi înlătura pericolul de tulburări psihice.

Testele obiective de relatii sociale
      Moreno a considerat că în desfăşurarea activităţilor umane există etape: prima, de planificare şi a doua, de socializare. Ambele au încărcături (diferite însă) de sociabilitate. Acestea se structurează în funcţie de scopul activităţii, condiţiile ei şi gradul de cooperare a colectivului implicat.
        Dintre testele obiective de relaţi sociale, se foloseşte mai mult Testul lui Russell (Sage Social Relation Test, 1951), reevaluat de D. Darner. Materialul de care dispune testui sunt 36 de cuburi, diferite ca mărime, cu ajutorul cărora trebuie să se facă 3 construcţii cu model dat de către două persoane. În prima etapă, a planificării modelelor, se diferenţiază 3 feluri de reacţii. Unii se comportă indiferent, alţii sunt chiar ostili, dar există şi alţii cu o adaptare la sarcină. În etapa de realizare, apar alte 3 feluri de reactii, mai semnificative: unii devin activi şi constructivi, alţii din cei indiferenţi sau ostili se angajează treptat în sarcina, iar alţii rămân cu atitudinea indiferentă şi ostilă. Sarcinile ce li s-au dat se cronometrează, ca timp de reacţie, şi se notează ca realizare propriu-zisă. Se notează şi colaborări ce pot să apară pe parcurs. Ca atare, etapele acestei testări pun în evidenţă caracteristici ale sociabilitşţii   în funcţie de condiţii, scop, gradul de integrare în sarcină şi cooperările potenţiate.
        Testul F. Bene si A. Anthony (1972) The Family Relations, este un test ce cuprinde desene cu personaje ce trebuie aranjate in scene de familie şi pune în evidenţă scene de sociabilitate. Testul are şi elemente proiective.
Testarea sociabilitatii si testele sociometrice
      Testele de sociabilitate şi sociometrice au avut şi au o foarte mare dezvoltare. Implicaţia cea mai semnificativă este aceea a testelor sociometrice. Cel ce a conturat domeniul sociometriei a fost                         J. Moreno. Moreno a vizat prin metodologia psihologică, pe care a folosit-o descoperirea nivelurilor profunde (adânci) ale unei persoane, dar mai ales ale societăţii al cărei element semnificativ ar fi matricea sociometrică. Există moduri de sociabilitate care se exprimă prin gradaţii sociale şi serveşte psihologiei (diagnostic), dar mai ales pedagogiei, vizând morfologia sociabilitatii unui grup. În acelaşi timp, sociometria este şi o metodologie de cercetare. Există teste sociometrice şi metoda lor de prelucrare, care este sociograma. Aceasta din urmă permite stabilirea interrelaţiilor sociale grupale a fiecărei persoane dintr-un grup, care se  include într-un cere. Pentru alegerea sau respingerea fiecărei persoane dintr-un grup se folosesc linii diferite (mai ales colorate) şi în ansamblu ies o serie de rezultate semnificative. Persoanele care fac mai multe alegeri şi primesc, de asemenea, mai multe preferinţe sunt, în genere, sociabile. Persoanele ce nu primesc nici o alegere sau foarte puţine nu sunt prea agreate in grup şi probabil neâncadrate. 
        Testele de acest gen se pot referi la conduita socială de acasă ori de la şcoală, în diferite tipuri de activităţi sau în cadrul orelor de muncă şcolară. Sunt şi centrate pe starea preferenţiala a unuia din membrii grupului mic sau starea care-l obseşte, enervează etc. Chestionarul de relaţii părinţi-copii, de G. Bastin, are astfel de obiective, legate bineînţeles de conduita socială de acasă.  Printre testele sociometrice, unele se referă la opinia personală cu privire la diferite conduite sau trăsături caracteriale, dar au mai multe rubrici de răspunsuri în ceea ce priveşte, de pildă, opinia fetelor (în acea problemă), a băieţilor, a părinţilor.
        Pot să se constituie teste sociometrice cu scări de apreciere a calităţilor necesare în alegerea sau cercetarea opţională a unei profesii (sunt teste sociometrice vocaţionale). Din aceasta categoric mai cunoscute sunt scalele Straver, Engelhard, Schulte, Giles etc. (pentru aprecierea profesorilor), dar in mare măsura şi testele de masurare a reputaţiei (testul Zwei Personnen). Aceste teste sunt centrate, mai ales, pe nominalizarea din grupul de apartenenţă a celor care posedă o calitate data la un nivel superior, apoi a celor ce nu posedă deloc o astfel de însuşire. De fapt, aceste teste masoară efectui de reputaţle, care se constituie cu privire la competenţele unor persoane. Există, însă, pericolul (în perioadele de creştere) ca reputaţia să fie incă activă, dar persoana respectivă să nu o mai exercite, ci să se angajeze in alte activităţi.
        Factorii implicaţi în efectui de reputaţie sunt foarte numeroşi. Printre alţii, cu efecte mai deosebite: timiditatea, modul de comportare simplu sau rigid, autoafirmarea şi altele.
        • Testui Zwei Personnen este un test elaborat de H. Henning (1927), prin care se solicits colaborarea a 2 persoane, in mod strâns, activitate ce trebuie să se desfăşoare si se realizeazş cu ajutorul unor aparate sau instrumente (2 foarfece). În aceste condiţii, se poate analiza colaborarea spiritul de echipă, corelarea sarcinilor, coordonarea mişcărilor, cine are iniţiativele, inteligenţa organizaţională şi socială, serviabilitatea, dar şi agresivitatea ori vulgaritatea, neindemânarea etc. Se poate solicita şi colaborarea in a desena un proiect sau un desen (două persoane). În acest caz, este eficient testui Zwei Personnen Sozial Test, de H. Henzelmann. Prin acest test se consolideaza reputaţii.
        • Testul de percepţie sociometrică (Socio-empathy). De obicei aceste teste solicită subiectui să aleagă câteva persoane din grup, pentru o anumită activitate; apoi, se cere să-i numească pe cei care crede că l-au recomandat pe el şi pe cei ce crede cş l-au respins. În genere, în testele sociometrice se pun in evidenţă sentimente de mare acceptare, precum prietenia. Într-o sociogramă, reţelele realizate prin teleelemente sunt reciproce în cazul prieteniei. Chiar Moreno a incercat să analizeze diferenţele de prietenii ce se consolidează prin diferitele criterii din sociograme, dar a întrerupt această iniţiativă fiind solicitat în alte probleme.
        G. Bastin a elaborat un astfel de test, in 1961. În acest tip de test se pune in evidenţă percepţia socială, fineţea ei. Este un test ce se referă la aprecieri - şi pune in evidenţă aspectele complexe ale grupului, făcând o variantă a testelor sociometrice. Poate să se refere şi la alte probleme. Variantele de circulaţie inspirate din acest test pun întrebări de felul următor: "La care dintre colegii tăi ai vrea să stai in vacanţă?", "De ce? "Lângă care ai vrea sa stai în orele de matematică?", "De ce?'*, "Dar de istorie?", "De ce?" etc. Există si alte variante. De exemplu, se solicită în test: "Alege patru dintre colegii tăi, despre care crezi că ar fi mai buni a face o echipă de concurs la desen, săptămâna viitoare, in intrecerea cu cei aleşi din altă şcoală. Să faci alegerea în ordinea pe care o crezi tu mai folositoare". Aceasta categorie de teste poate avea o tentă vocaţională. Solicita o fină apreciere.
        În unele teste de acest gen se pune în evidenţă un coeficient de sensibilitate, privind evaluările altora faţă de sine. In sociometrie, se pune in evidenţă şi un coeficient de nepotrivire între aria (suprafaţa) de probleme cuprinse In chestionar şi imaginea despre această arie a celui asupra căruia se aplică acest chestionar. Acest aspect este al "distanţelor psihice". A fost cercetată problema aceasta de catre E. Hull, care a denumit 4 feluri de distante psihice: distanţa intimă, a dragostei şi a urii, a contactelor (dragostea maternă, sexuală, ura), distanţă personală, a prieteniei, colegialităţii, distantă oficială, a subaltenului faţă de superior şi distanta publică - a persoanelor publice faţă de oamenii obisnuiţi şi invers.
      Sociogramele evidenţiază destul de subtil nivelul de sociabilitate, fin si divizat. Subiecţii cu sociabilitate dezvoltată sunt mai nuanţaţi în evaluări de la un criteriu la altul. Totodată, sociogramele pun în evidenţă şi diferenţe de cantitate de informaţie din grupuri si individual.  Şi nu este de neglijat faptul că sociogramele au un bogat material informativ privind grupurile si diferenţele dintre ele, dar si inteligenţa socială disponibilă şi activă de cunoaştere a celor din jur.
      Testele psihologice şi sociometrice sunt instrumente de comunicare interdisciplinară.
        Există, după cum a reieşit din problemele testelor denumite sociometrice, două categorii mai mari de implicaţii de criterii în itemi cu saturaţi complementare, în genere, dar si cu dominaţii. Este vorba de solicitari şi evaluări legate direct de sociabilitate, şi de teste in care se evocă, mai ales, caracteristici psihice care favorizează si alimentează sociabilitatea. De altfel, testele sociometrice, din a doua categorie, au devenit foarte solicitate, mai ales in perioadele de alegeri parlamentare, când se fac sondaje de opinii. În acestea este implicată reputaţia, dar şi mesajul transmis de candidaţi - şi prin alegerea acestora are loc un sondaj psihosocial mai larg în care se oglindeşte si mentalitatea oamenilor cu tentele specifice, la un moment dat, tente care acţioneaza prin măsurile şi ideile folosite de candidaţi în etapele în care au fost solicitaţi in funcţii de răspundere. Toate acestea pun in evidenţă faptul că în testele de sociabilitate exista solicitări ale inteligenţei sociale şi ale accentualităţii motivaţionale afective.
        După Hemphill si Westle, grupul social se descrie prin:
        1. Anatomia grupului - adica măsura in care funcţile sunt independente de ale altuia.
        2. Controlul sau gradul - în care se exercită permanent relaţiile funcţionale ale grupului.
        3. Flexibilitatea grupului - estimarea ariei de activitate şi adaptarea procedurilor la condiţi şi situaţii diferite.
        4. Tonalitatea hedonica a grupului ~ extinderea caracteristicilor de agreabil si antrenant in activităţile membrilor grupului ca atare.
        5. Omogenitatea - extinderea caracteristicilor relevante ce sunt proprii tuturor membrilor grupului.
        6. Intimitatea - gradul de apropiere şi efort pe care-l acordă fiecare membru al grupului altora. Pune în evidenţă distanţa intimă şi personală.
        7. Participarea - gradul de timp şi efort pe care-l acordă fiecare membru al grupului.
        8. Permeabilitatea - până unde permite grupul integrarea şi accesul altor persoane.
        9. Polarizarea - caracteristica grupului de a fi orientat spre obiective clare şi specifice pentru toţi membrii săi.
        10. Potenţa - gradul în care grupul are semnificaţie primară pentru membrii săi.
        11. Mărimea - numărul membrilor incluşi în grup.
        12. Stabilitatea - persistenţa, în timp, a caracteristicilor esenţiale ale grupului.
        13. Stratificarea - structurile ierarhice în grup.
        14. Unitatea grupului.

Tehnici de studiu al sociabilitaţii:
        1.Testarea sociometrica a sociabilitaţii.
        2.Teste de masurare a reputaţiei.
        3.Teste de măsurare a percepţiei sociale. Caracteristici sau dimensiuni ce pot fi măsurate şi descriu grupul social şi autonomia grupului.
        - Testul Russell (Sage Social Relation Test). Se folosesc 36 de cuburi, diferite ca formă. Trebuie să se facă 3 construcţii cu modul dat de către grupul aflat în studiu.
        Exista 2 etape:
        - Etapa planificării, în care se diferenţiază unele feluri de a reacţiona ale colectivităţilor
        - Etapa de realizare, în care s-au diferenţiat 9 modalităţi.
        Unele grupuri s-au orientat spre sarcinile necesare realizării construcţiilor.
        
      Examinarea psihologică a sociabilităţii
      Sociometria evaluează opinii, atitudini (psihice şi sociale) pe grupuri. J.L. Moreno a pornit de la ideea că marea societate este compusă din foarte numeroase grupuri mici (celulare), ca: familia, clasa şcolară, atelierul etc. Matricea sociometrica sau realitatea socială a grupurilor mici este încărcată de structuri afective de afiliere şi atitudini preferenţiale ale celor din grup. Realitatea ce se studiază în cadrul sociometriei este matricea socială. Aceasta constă dintr-o varietate de constelaţii sociale diferite ca structură şi compoziţie psihică şi extensiune. Cercetările sociometrice pun în evidenţă faptul că toate grupurile sociale au şi ascund o structură profundă (invizibilă şi dinamică), ce poate fi analizată şi ordonată stiinţific, psihometric. Entităţile măsurabile ale studiului grupului mic se numesc teleelemente. Ele sunt legături psihologice simpatetice preferenţiale sau "cimentui care leaga indivizii din grup", ori "factorul nutritiv" al existenţei grupului mic, care se realizează prin comunicare şi coeziune. Teleelementele condensează tendinţe sociale, tendinţe de comunicare şi de intercorelare, afecţiune, admiratie, reacţii critice şi de apărare Randamentui activităţii grupului creează module si direcţioneză motivaţiile, devenind şi instrumentări prin care se realizează acţiuni de adaptare reciprocă a celor ce fac parte din grup. Reprezintă, în acelaşi timp elemente ale gradului de dezvoltare a colectivitaţilor.
      J.L. Moreno a studiat sociabilitatea copiilor de diferite vârste. El a identificat, pentru varstele mici, 3 stadii ale dezvoltarii sociabilităţii:
        1. 25 săptamâni (6 luni si o săptămână) - nu se manifestă un interes de vreun fel între copiii aşezaţi împreună, Nu se pun în evidenţă teleelemente.
        2. Se creează primele curiozităţi şi apropieri între copiii de aceleaşi vârste. Etapa diferenţierii orizontale este între 6 luni si 9 luni.
        3. 9-10 luni - copiii se afiă aproape şi de alţii decât cei ce se află în imediata apropiere (etapa diferenţierii verticale).
        Chestionarele de sociabilitate sociometrice sunt foarte diferite şi numeroase. Au ca obiective surprinderea aspectelor generale ale sociabilităţii copiilor de diferite vârste. Există chestionare sociometrice încărcate de itemi, în care se cere să se răspundă la întrebări ce privesc condiţia socială de acasă, de la scoală in recreaţii, în timpul orelor de clasă, în cele de sport-etc.
        Se evidenţiază, astfel, mai ales starea preferenţială a unui subiect dat din grupul mic in care se afla.
        Testul The Syracuse Scale of Social Relations de E. Gardner si J. Thompson. Testul constă în prezentarea pentru subiect a unor sarcini de a alege colegii in comparaţie cu o persoană de multă, vreme cunoscută, fapt ce pune in evidenţă capacităţile de comparaţie, dar şi subtila lor explicaţie în analize complexe, legate de insăşi dezvoltarea sociabilităţii.
        Testele sociometrice se folosesc in foarte numeroase împrejurări si au o cotă de diversificare foarte mare. Interesul pentru contribuţia, folosirea şi perfecţionarea lor este în mare creştere.
      • Unul din cele mai interesante teste de personalitate este testul Bales. Are 3 variante: A, B. C. fiecare de cât 26 de itemi. De fapt. conţinutul de fond al celor 3 variante este aceIaşi, fiecare item este însă schimbat ca formulare, dar identic ca fond în cele 3 variante.
        - Răspunsurile se dau prin da sau nu (forţate), pe o foaie separată. Subiecţilor li se spune, în instructaj, că pentru intrebările (itemii) la care subiectui nu optează e bine să pună un semn de întrebare.
      - Analiza răspunsurilor, în ansamblul lor, pune în evidenţă o tipologie a sociabilităţii.
        Tipurile de personalitate, prezentate printr-un cod, sunt de fapt o expresie a realităţii sociale cu aspectele ei controversate, Testul Bales R.T. solicită o mare cantitate de informaţii, de pătrundere şi evaluare, legate de membrii grupului şi permite o analiză a capacităţilor de comportamente interpersonale în cele mai diverse şi complexe forme de autoanaliză a aspectelor interrelaţionale.
        Testul are un cod cu indiciu al tipurilor de personalitate şi cu sociabilitate diferită - o cheie de clasificare în patru tipuri principale de personalitate, şi anume:
        - Tipul V. ~ orientat spre succes material şi putere;
        - Tipul P. - orientat pe egalitate;
        -Tipul B. - orientat pe respingerea convingerilor şi ideilor conservatoare de grup;
        - Tipul D - orientat spre autoapreciere.
        • In afara de cele 4 tipuri fundamentale, fiecare tip are variante, în funcţie de o serie de caracteristici de saturaţie a itemilor ce valorizează un anumit tip, si itemii de ansamblu şi de poziţie ai celorlalte tipuri.
        De pilda, Tipul U, orientat spre succes material şi putere, se manifestă in 7 variante (faţă de alt tip apropiat de el ca saturaţie).
      Cele 7 variante U sunt:
        -  UP - reprezinta o persoana orientată spre succes social;
        -  UPP este orientat spre solidaritate şi progres social;
        -  UF este orientat spre loialitate si cooperare de grup;
        -  UNT este orientat spre autoritate si autocontrol;
        -  UN este orientat spre succes şi afirmare de sine;
        - UNB este orientat spre relativism valoric si expresie;
        - UPB este orientat spre sprijin emoţional şi entuziasm.
        Caracterizarea finala se realizează prin analiza raspunsurilor DA -NU - în măsura în care domină în tipurile consemnate mai sus. Fiecare răspuns este semnificativ pentru un tip sau altul de interrelaţii care indică aspectele ierarhice în analiza finală a caracteristicilor dominante din răspunsuri.
        Există o mare şi interesantă posibilitate de prelucrare a rezultatelor şi a analizei calitative cuprinsă în prelucrare. Printre altele, tipul U pune în evidenţă, tendinţe de dominaţie versus tendinţe de acceptare a dominantiei altora asupra sa.
        Conotaţia D evidenţiează tendinţe de conservatorism versus tendinţe de radicalism.
        La tipul P, se validează tendinţe de izolare atât ca dimensiune pozitivă, cât şi pozitiv-negativă de relaţii personale. Poate fi in profilul psihosocial pe poziţia 3 sau 4.
        - Testul are o foarte mare flexibilitate interpretativă privind evaluarea probabilistă a interrelaţiilor cu grupul de apartenenţe, dar şi cu persoane din alte grupuri - inclusiv forme tipologice de motivaţii comportamentale, orientate în anumite direcţii. Se îmbină, însă, caracteristicile valorice cu cele de securizare.
        Testul pune in evidenţă şi aspecte disfuncţionale între cele două sexe.
        Băieţii lideri apar, mai ales, in zonele UP. UPF. iar fetele, mai ales in zonele PF, P si DP. Nu toţi subiecţii se integrează în portretisticile acestea. Fiecare grup are cafe 5-7 membri izolaţi.
        Folosindu-se acest test, s-au mai definitivat, de către unii autori, câteva aspecte interesante. Cocech I. a diferenţiat factorul N, orientat spre izolare. Răspunsurile celor orientaţi spre succes social U N indica saturaţii in emotivitate, iar dacă sunt putemice indică şi agresivitate. Răspunsurile PF pun in evidenţă orientări spre iubire altruistă, saturate in această structură, iar răspunsurile B indică activitatea spre iubire, respingerea convingerilor conservatoare ale grupului aflat în ascensiune (mai ales).
      In testul Bales, sunt 26 tipuri de personalitate, codificate prin literele U, D, P, F, N si B; cele decodificate de autor, au urmatoarele forme combinatorii.
• Cu dominaţia U (variantele) sunt 8 variante UP, orientari spre succes social, iar U orientare spre succes (in genere).
      UPP - orientarea spre solidaritate şi succes social;
        UF - orientarea spre loialitate si cooperare;
        UB - orientarea spre relativism - social;
        UPB - orientarea spre sprijin social şi entuziasm;
        UNF - orientare spre autorelaţie autentică;
        UN - orientare spre afirmare;
        UNB - orientare spre individualism si gratificaţie.
 ]	• Pentru D - care se afla pe locul 2 - sunt variantele:
      DP " orientare spre depreciere de sine;
        DFF - orientare spre încredere în bunătatea altora;
        DPB - orientari şi identificare, neprivilegiată de viaţă;
        DB - orientare spre reţinerea cooperării;
        DNF - orientari spre autosacrificare pentru valori;
        DN - orientare spre respingerea convingerilor conservatoare.
      • Pentru P - orientare spre egalitarism; s-au obţinut 2 tipuri:
      PF - orientare spre valori altruiste;
        PB - orientare spre liberalism permisiv.
      In fine, pentru B persistă orientarea spre respingerea convingerilor conservatoare, iar pentru F, orientare spre convingerile de grup conservatoare.
        
      TESTUL BALES 
         Forma A
        1. Esti implicat în relaţii numeroase cu alţi?
        2. Îţi place sa fii in fruntea colegilor tăi?
        3. Te simţi demn de a realiza o sarcină de seamă?
        4. Îţi asumi, uneori, responsabilitatea (răspunderea) pentru sarcina coordonării colegilor?
        5. Vrei sa-ţi afirmi autoritatea completă?
        6. Ai tendinţa sa-ţi afirmi autoritatea completa?
        7. Ai tendinţe de dominaţie?
        8. Ceri satisfacţie şi promovări, când consideri că e cazul?
        9. Eşti cordial şi prietenos?
        10. Stâmeşti admiratia celorlalţi?
        11. li ajuţi pe alţii să-şi afirme opiniile (părerile)?
        12. Pledezi pentru ideile şi convingerile tradiţionale ale grupului?
        13. Tinzi întotdeauna să fii obiectiv?
        14. Consideri că este deosebit de importantă independenţa individuală?
        15. Crezi ca alţii sunt prea confuzi la normele (regulile) concepţionale de conduită morală şi socială?
        16. Respingi, în genere, superstiţiile?
        17. Simpatizezi uşor pe alţii?
        18. Reuşeşti să faci ca alţii să simtă că ii admiri?
        19. Crezi că şi pentru alţii reprezintă ceva foarte important relaţiile de egalitate si umanitate?
        20. Esti o persoana inchisă in sine, netravestită, serioasă, introspectivă?
        21. Crezi ca e necesar sa-ţi sacrifici propria personalitate pentru valori superioare?
        22. Eşti, în genere, refractar la tot felul de schimbări rapide ce survin?
        23. Accepţi cu uşurinţă insuccesul şi retragerea?
        24. Dai impresia ca te abţii şi esti pasiv la cooperare (colaborări)?
        25. Tinzi să stabilesti relaţii şi să te indentifici cu persoanele mai puţin necunoscute din grup?
        26. Tinzi să te dezapreciezi? 
      Forma B
        1. Participi intens la activitatea socială a colectivului?
        2. Iţi asumi uşor succesul social şi popularitatea?
        3. Consideri ca ai fi un bun şi amabil părinte?
        4. Ai contribuţii în numeroase succese privind sarcinile grupului?
        5. Accepţi uşor dezaprobările?
        6. Dai impresia ca nu-i poţi suferi pe alţii?
        7. Îţi place mai mult atmosfera veselă?
        8. Esti o persoana deschisă, extravertită?
        9. Pari capabil (a) de multă afecţiune?
        10. Pari prietenos?
        11. Esti, in genere, înţelegător cu ceilalţi si aprobator?
        12. Ai tendinţa mai mult sa imiţi opinii (păreri) decât să analizezi problemele când participi la o activitate colectivă?
        13. Esti înclinat (ă) spre modelare si obiectivitate?
        14. Pari neprietenos?
        15. Pari neâncrezător în idealurile grupului?
        16. Pari preocupat de idei fanteziste?
        17. Dai unora impresia că îi consideri distractivi si amuzanţi?
        18. Esti o persoana calmă şi înţelegătoare?
        19. Dai impresia ca eşti ascultător?
        20. Dai, adesea, impresia ca te impui în conducerea colectivului din care faci parte?
        21.Manifeşti anxietate (nelinişte, îngrijorare) şi frică, neconformism?
        22. Te mulţumesti doar să răspunzi când ţi se cere opinia (părerea) fară a da sugestii?
        23. Te preocupi de antipatia (aversiunea faţă de cineva) ce o manifeşti faţă de alţii?
        24. Manifeşti tensiune si opoziţie?
        25. Ţi se pare imposibil să stârneşti antipatie?
        26. Tinzi să-ţi limitezi participarea la a da doar informaţii când eşti solicitat?
      Forma C
        1. Ai tendinţa de a te adresa mai degrabă grupului ca unui întreg, decăt fiecărui membru în parte?
        2. Ai tendinţa de a te supraaprecia în popularitate şi succes social?
        3. Eşti deosebit de apreciat pentru aptitudinea de a conduce?
        4. Ocupi un loc proeminent în grup?
        5. Exprimi revendicări şi doreşti să impui discipline?
        6. Ai tendinţa de a subaprecia încrederea în sine a celorlalţi?
        7. Te crezi apreciat în mod deosebit pentru modul în care îi domini pe ceilalţi?
        8. Faci multe glume, bancuri sau manifeşti multă fantezie?
        9. Esti capabil sa-i faci pe alţii să se simtă mai puţin anxioşi (neliniştiţi, îngrijoraţi)?
        10. Soliciţi, adesea, opiniile altora?
        11. Manifeşti admiraţie faţă de alţii?
        12. Esti, în genere, bine apreciat în sarcină?
        13. Tinzi să stâmeşti agresivitatea în alţii?
        14. Eşti, adesea, gata de dezaprobare?
        15. Crezi că mulţi oameni se complac in a fi dominaţi?
        16. Ai tendinţa de a considera ca alţii acceptă prea multe autorităţi?
        17. Colegii tăi tind sa-ţi adreseze glumele şi fanteziile lor?
        18. Ai tendinţa de a crede că impulsurile agresive şi instinctive pot fi exprimate prin dragoste faţă de oameni?
        19. Accepţi autoritatea altora?
        20. Te orientezi cu interes spre activităţi ştiinţifice?
        21. Pari a fi deprimat intr-o oarecare măsură?
        22. Crezi că ai putea fi dispreţuit de unii?
        23. Cand râzi, eşti vesel sau aceasta este doar modalitatea de a participa la grup (colectiv)?
        24. Optezi pentru înţelegere?
        25. Participi, în general, foarte puţin la viaţa colectivă?
        
        In genere, testul a declanşat discuţii privind influenţa învăţământului.
        Prin anii '90, s-a conturat ,,codul pragmatic al tranziţiei", recomandat de organismele financiare internaţionale: F.M.I. şi Banca Mondială. Apoi, şi Comunitatea Uniunii Europene a privit cu atenţie problemele din România. S-a constatat o involuţie în învăţământ - s-au schimbat profilurile liceelor, au avut loc reduceri ale duratei invăţământului; apoi, au apărut, spontan, universităţile private (de învăţământ particular).
        Testele de sociabilitate au alimentat ideea inteligenţei sociale. Ele au devenit tot mai numeroase, fenomen firesc, dată flind creşterea socializării in viaţa curenta. S-au constituit numeroase teste de sociabilitate si se vor mai constitui; in ele domină interogaţii numeroase mai ales incepând cu finalul secolului XX şi începutul unui nou secol, dominat de o modificare de fond a vieţii sociale, fapt ce va crea o noua conversie în statutul psihologului şi în reevaluarea şi restructurarea testelor într-un ritm mai alert şi de o mai mare deschidere spre psihologie şi psihodiagnoză.
        
        
        
        
        
        
                        










BIBLIOGRAFIE :

1. Anastasi, A., 1968 - Psychological Testing, New York, Mac Millian;

2. Bonţilă, G., 1971 – Aptitudinile şi măsurarea lor, Centrul de documentare şi publicaţii al Ministerului Muncii;

3. Institutul de ştiinţe ale educaţiei, secţia orientare şcolară şi profesională, 1991 – Inventare multifazice de personalitate, Bucureşti ;
4. Minulescu, M., 2001 - Bazele psihodiagnosticului,  Ed. Univ. Titu Maiorescu, Bucureşti ;
5. Minulescu, M., 2001 -Tehnici proiective, Ed. Univ. Titu Maiorescu, Bucureşti ;
6. Mitrofan, N., 1997 – Testarea psihologică a copilului mic, Ed. Mihaela Press ;
7. Radu, I. & colab., 1993 – Metodologie psihologică şi analiza datelor, Ed. Sincron, Cluj-Napoca;
8. Roşca, M., 1976 – Metode de psihodiagnostic, E. D. P., Bucureşti ;
9. Şchiopu, U., 2002  –Introducere în psihodiagnostic, Ed. Fundaţiei Humanitas, Bucureşti;
10. Vlad, E., 2000 – Evaluarea în actul educaţional terapeutic, Ed. ProHumanitate, Bucureşti ;
11. *** 1976 - Îndrumar psihodiagnostic, vol. I-IV, Univ. Babeş-Bolyai, Cluj.

        
        
        
        
        
        
        
        
        
        
        
        
        
        
        
         ANEXE


* În 1921 Journal of Educational Psychology (vol. 12, pp. 123-147, 195-216) publică definiţiile mai multor experţi în privinţa inteligenţei.
??

??

??

??




48


